terminado o ano arrumo aquilo que antes designei de tralha digital
ao mesmo tempo aproveito para perceber o quão útil ou adequado foram algumas aplicações
quais as que se poderão e deverão manter
aquelas que podem ser repensadas (em função de estratégias, por exemplo)
outras que possam ser re equacionadas - de acordo com situações, objetivos ou metodologias de trabalho;
vai daí e começo desde já à procura de coisas que possam ser úteis, servir de referencial à avaliação da minha utilização;
dei com alguns sítios interessantes, nomeadamente para a crescente utilização android, isto é, por via de tablet ou do dito smartphone;
um deles, leva-me a pensar que estarei no bom caminho,
mas ainda há muito que aprender, treinar, experimentar
Mostrar mensagens com a etiqueta educação. Mostrar todas as mensagens
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terça-feira, 17 de junho de 2014
papéis + papéis + papéis
chegada esta altura, é tempo de arrumar papéis e papelada;
são o resultado do que se fez ao longo do ano;
habitualmente eram kilos, alguns bons kilos de papelada;
este ano nem por isso
tenho, em vez de papel, muita tralha digital para arrumar, de modo a não perder o tipo, nem o rasto;
é para mim e este ano, uma certa novidade, arrumar a produção digital, dar-lhe alguma organização e perceber que rasto deixam ou poderão deixar;
ele é por via da dropbox, google drive, evernote e mais uns quantos ainda em microsoft (já muito poucachinhos);
agora é de juntar por via de etiquetas ou de uma qualquer referência que me permita revisitas sem grande dor;
são o resultado do que se fez ao longo do ano;
habitualmente eram kilos, alguns bons kilos de papelada;
este ano nem por isso
tenho, em vez de papel, muita tralha digital para arrumar, de modo a não perder o tipo, nem o rasto;
é para mim e este ano, uma certa novidade, arrumar a produção digital, dar-lhe alguma organização e perceber que rasto deixam ou poderão deixar;
ele é por via da dropbox, google drive, evernote e mais uns quantos ainda em microsoft (já muito poucachinhos);
agora é de juntar por via de etiquetas ou de uma qualquer referência que me permita revisitas sem grande dor;
chamem-me nomes, mas...
não digam que estou de férias,
não estou,
por muito incrível que possa parecer a muitos;
ele há coisas que me irritam uma delas consiste em perguntarem-me, como sendo afirmação, então já de férias?
isto por que os alunos estão de férias;
se não há alunos, não há trabalho;
de quando em vez há exames, é certo, mas é só de quando em vez;
depois os diretores nunca inventam nada que não se torne necessário na ausência de alunos - turmas, relatórios, moengas, etc, etc;
é verdade que é o período em que menos gosto da escola, este sem alunos, apenas administrativo,
eu que não tenho paciência (nem jeito) para papéis;
mas há que aguentar, pois claro,
prefiro assim que me chamem nomes do que digam ou insinuem que ando de férias,
não estou,
por muito incrível que possa parecer a muitos;
ele há coisas que me irritam uma delas consiste em perguntarem-me, como sendo afirmação, então já de férias?
isto por que os alunos estão de férias;
se não há alunos, não há trabalho;
de quando em vez há exames, é certo, mas é só de quando em vez;
depois os diretores nunca inventam nada que não se torne necessário na ausência de alunos - turmas, relatórios, moengas, etc, etc;
é verdade que é o período em que menos gosto da escola, este sem alunos, apenas administrativo,
eu que não tenho paciência (nem jeito) para papéis;
mas há que aguentar, pois claro,
prefiro assim que me chamem nomes do que digam ou insinuem que ando de férias,
quarta-feira, 11 de junho de 2014
avaliação antes da avaliação
à medida que a semana passa, termino os trabalhos com os grupos/turma com quem estive ao longo do ano letivo;
momento de praxe fazer-se a autoavaliação e a avaliação do profe;
a primeira tem por base o portefólio do aluno, onde se reúnem os seus trabalhos e se dá conta da dinâmica, do seu envolvimento com a disciplina e com a escola; neste a maior parte das vezes não registo divergências de juízos entre aquilo que eu formulei sobre o aluno e a opinião deste sobre o seu trabalho; estamos de acordo; torna-se mais fácil ajuizar e, essencialmente, evitar arbitrariedades que a avaliação sempre comporta, mesmo e particularmente quando assenta em médias aritméticas cuja descricionaridade fica a cargo do profe por intermédio de parâmetros pouco conhecidos, difíceis de indicar e quase impossíveis de provar;
mas faço também a avaliação do prof, mediante formulário que disponibilizo aos alunos; dinâmicas de trabalho, opções metodológicas e estratégias didáticas, feitio, personalidade, conteúdos, clareza de ideias são vários os parâmetros que coloco à avaliação;
primeira ideia, já mudei estratégias e opções por via do processo de avaliação do meu desempenho, quando sou só eu que considero estar correto é mais que certo que estou errado;
segunda, noto quase sempre ou sempre que tenho dois ciclos de escolaridade (o 3º e o secundário), divergência de opiniões quanto às opções e à estratégia de trabalho; habitualmente o aluno de 3º ciclo gosta mais do que o do secundário (questões etárias, formalidades e ideias pré-concebidas à qual se junta o desconhecimento e a baixa tolerância ao diferente);
este ano registei quase o mesmo e mais um pormenor que faz toda a diferença,
pessoal do secundário já deu conta de alguns níveis de hipocrisia aguda, sorrir e apoiar, avaliar e comentar negativamente;
faz parte
momento de praxe fazer-se a autoavaliação e a avaliação do profe;
a primeira tem por base o portefólio do aluno, onde se reúnem os seus trabalhos e se dá conta da dinâmica, do seu envolvimento com a disciplina e com a escola; neste a maior parte das vezes não registo divergências de juízos entre aquilo que eu formulei sobre o aluno e a opinião deste sobre o seu trabalho; estamos de acordo; torna-se mais fácil ajuizar e, essencialmente, evitar arbitrariedades que a avaliação sempre comporta, mesmo e particularmente quando assenta em médias aritméticas cuja descricionaridade fica a cargo do profe por intermédio de parâmetros pouco conhecidos, difíceis de indicar e quase impossíveis de provar;
mas faço também a avaliação do prof, mediante formulário que disponibilizo aos alunos; dinâmicas de trabalho, opções metodológicas e estratégias didáticas, feitio, personalidade, conteúdos, clareza de ideias são vários os parâmetros que coloco à avaliação;
primeira ideia, já mudei estratégias e opções por via do processo de avaliação do meu desempenho, quando sou só eu que considero estar correto é mais que certo que estou errado;
segunda, noto quase sempre ou sempre que tenho dois ciclos de escolaridade (o 3º e o secundário), divergência de opiniões quanto às opções e à estratégia de trabalho; habitualmente o aluno de 3º ciclo gosta mais do que o do secundário (questões etárias, formalidades e ideias pré-concebidas à qual se junta o desconhecimento e a baixa tolerância ao diferente);
este ano registei quase o mesmo e mais um pormenor que faz toda a diferença,
pessoal do secundário já deu conta de alguns níveis de hipocrisia aguda, sorrir e apoiar, avaliar e comentar negativamente;
faz parte
terça-feira, 10 de junho de 2014
a propósito da fuga
que foram fugas,
nas últimas duas semanas foram duas alunas que fugiram da instituição onde se encontravam e que frequentam a minha escola; não foram as primeiras, não serão as últimas;
fogem também da escola;
pergunto eu, que estratégias montar, que metodologias definir, que ações se poderão implementar para gerir estas situações, ajudar e apoiar estas alunas?
é certo que é uma situação algo particular de um contexto,
é também certo que existem casos destes um pouco por todas as nossas escolas;
não serão crianças institucionalizadas, serão apenas crianças que gostariam, terão a pretensão de querer fugir;
fugir à escola e à sala de aula em primeiro lugar, ao que ela significa de normalização e obediência, de uniformização e de regra;
fugir ao seu contexto que consideram, para o bem e para o mal, como o seu destino; como se estivesse definido, como se o recusassem na sua fuga, como se fugissem de si e ao seu destino, como se ele não fosse determinado ou determinante;
fugir a um espaço e a um território que é memória e futuro, que é tudo e não é nada para aquelas crianças; mas que, na sua simplicidade e ingenuidade de criança sente que as constrange, as prende e condiciona;
qual o papel da escola neste contexto?
de uniformização?
de regra e obediência?
de transtorno e fuga?
de construção e de discussão?
de submissão e missão?
de quê, afinal...
nas últimas duas semanas foram duas alunas que fugiram da instituição onde se encontravam e que frequentam a minha escola; não foram as primeiras, não serão as últimas;
fogem também da escola;
pergunto eu, que estratégias montar, que metodologias definir, que ações se poderão implementar para gerir estas situações, ajudar e apoiar estas alunas?
é certo que é uma situação algo particular de um contexto,
é também certo que existem casos destes um pouco por todas as nossas escolas;
não serão crianças institucionalizadas, serão apenas crianças que gostariam, terão a pretensão de querer fugir;
fugir à escola e à sala de aula em primeiro lugar, ao que ela significa de normalização e obediência, de uniformização e de regra;
fugir ao seu contexto que consideram, para o bem e para o mal, como o seu destino; como se estivesse definido, como se o recusassem na sua fuga, como se fugissem de si e ao seu destino, como se ele não fosse determinado ou determinante;
fugir a um espaço e a um território que é memória e futuro, que é tudo e não é nada para aquelas crianças; mas que, na sua simplicidade e ingenuidade de criança sente que as constrange, as prende e condiciona;
qual o papel da escola neste contexto?
de uniformização?
de regra e obediência?
de transtorno e fuga?
de construção e de discussão?
de submissão e missão?
de quê, afinal...
domingo, 8 de junho de 2014
coisas do fim de semana
entretenho-me a preparar e organizar aqueles que designo como relatórios de avaliação final;
entro na última semana de aulas, o que falta são mesmo pormenores, alguns acertos, nada de monta que possa alterar ou condicionar seriamente o trabalho de fim de ano letivo;
os relatórios que preparo são constituídos por um conjunto de ideias onde destaco as dimensões e situações habitualmente solicitadas em sede de conselho de turma, comportamentos, aproveitamentos, situações globais e individuais; como tenho a mania que sou parvo, preparo um relatório circunstancial sobre a coisa; dou conta de opções metodológicas e didáticas, de estratégias de trabalho, de processos de avaliação e aferição de conhecimentos, de regulação das relações em sala de aula e com a disciplina; acrescento propostas, sugestões de trabalho para aqueles alunos que considero que se encontram, por algum motivo, em risco (escolar, pedagógico ou social);
o facto de trabalhar de forma diferenciada, em processo que designo de fusão entre lógicas de projeto, princípios de diferenciação pedagógico e pressupostos que enraizarão no movimento da escola moderna, a isso me obriga;
apesar de considerar que dá trabalho (o meu processo de avaliação faz-me lembrar em muito os dos colegas de primeiro ciclo, mediante avaliação descritiva, análise de situações individuais e particulares, eles têm na generalidade 25 alunos, eu tenho 122) também me facilita em muito; o aluno é geral e habitualmente justo e honesto no processo de auto avaliação e atribuiu-se aquilo que considera adequado; pelo que conheço e pelas dinâmicas desenvolvidas raramente senti divergências entre a minha ideia e a opinião do aluno - nem entro nos pressupostos idiotas e estúpidos da objetividade da avaliação;
mas cá vou, já tenho mais de metade feito, três turmas, faltam outras duas;
entro na última semana de aulas, o que falta são mesmo pormenores, alguns acertos, nada de monta que possa alterar ou condicionar seriamente o trabalho de fim de ano letivo;
os relatórios que preparo são constituídos por um conjunto de ideias onde destaco as dimensões e situações habitualmente solicitadas em sede de conselho de turma, comportamentos, aproveitamentos, situações globais e individuais; como tenho a mania que sou parvo, preparo um relatório circunstancial sobre a coisa; dou conta de opções metodológicas e didáticas, de estratégias de trabalho, de processos de avaliação e aferição de conhecimentos, de regulação das relações em sala de aula e com a disciplina; acrescento propostas, sugestões de trabalho para aqueles alunos que considero que se encontram, por algum motivo, em risco (escolar, pedagógico ou social);
o facto de trabalhar de forma diferenciada, em processo que designo de fusão entre lógicas de projeto, princípios de diferenciação pedagógico e pressupostos que enraizarão no movimento da escola moderna, a isso me obriga;
apesar de considerar que dá trabalho (o meu processo de avaliação faz-me lembrar em muito os dos colegas de primeiro ciclo, mediante avaliação descritiva, análise de situações individuais e particulares, eles têm na generalidade 25 alunos, eu tenho 122) também me facilita em muito; o aluno é geral e habitualmente justo e honesto no processo de auto avaliação e atribuiu-se aquilo que considera adequado; pelo que conheço e pelas dinâmicas desenvolvidas raramente senti divergências entre a minha ideia e a opinião do aluno - nem entro nos pressupostos idiotas e estúpidos da objetividade da avaliação;
mas cá vou, já tenho mais de metade feito, três turmas, faltam outras duas;
sexta-feira, 6 de junho de 2014
estupidez
e ele há coisas que me irritam, me incomodam
uma, de entre muitas, é mesmo a estupidez de certa gente
e esta é da escola e da minha filha
média a uma disciplina, 16.3
convencida que iria dobrar para 17, considerando "os outros parâmetros de avaliação" aparece-me chorosa
a professora diz-lhe que não, que não sobe a nota
argumentos?
não dá notas de borla, que teve comportamento que não foi exemplar, que não a deve estimular por aí e além?
desabafo da filha ao pai que é professor, entre vocês há com cada estúpido?
afirmação da mãe, casada com um profe, é pena o justo pagar pelo pecador, mas é pouco o que lhe têm feito (aos profes, pois claro);
mais desabafos (im)pertinentes da filha,
até parece que a senhora me dá nota e que elas não são o reflexo do meu trabalho;
até parece que sou aluna de pca, cef ou pief e que os meus pais não sabem, nunca trouxe recado nenhum para casa, nunca me mandaram sair da sala por estar a incomodar;
a um aluno que tem 9.2 dá dez, justo, mas assim existem dois pesos e duas medidas;
o que pode um pai dizer a uma filha
há quem, independentemente da coisa, tome partido pela profa;
não tomo, tomo partido pelos argumentos da minha filha,
a minha colega é uma má profissional, é injusta e incorreta;
e as escolas estão cheias de gente desta, que jogam com os alunos como quem joga aos sims
que utilizam a avaliação como elemento de gestão de comportamentos e não reflexo de um trabalho
onde a estupidez ganha pontos pois certamente dirá que a avaliação não decorre de simples média aritmética;
é pena, mas muitos, mas mesmo muitos profes consideram a atitude da senhora correta e adequada; e, mais ainda, consideram-se os melhores profes do mundo - talvez porque a minha filha não a irá esquecer tão depressa, por simples questão de justiça
é estúpido
uma, de entre muitas, é mesmo a estupidez de certa gente
e esta é da escola e da minha filha
média a uma disciplina, 16.3
convencida que iria dobrar para 17, considerando "os outros parâmetros de avaliação" aparece-me chorosa
a professora diz-lhe que não, que não sobe a nota
argumentos?
não dá notas de borla, que teve comportamento que não foi exemplar, que não a deve estimular por aí e além?
desabafo da filha ao pai que é professor, entre vocês há com cada estúpido?
afirmação da mãe, casada com um profe, é pena o justo pagar pelo pecador, mas é pouco o que lhe têm feito (aos profes, pois claro);
mais desabafos (im)pertinentes da filha,
até parece que a senhora me dá nota e que elas não são o reflexo do meu trabalho;
até parece que sou aluna de pca, cef ou pief e que os meus pais não sabem, nunca trouxe recado nenhum para casa, nunca me mandaram sair da sala por estar a incomodar;
a um aluno que tem 9.2 dá dez, justo, mas assim existem dois pesos e duas medidas;
o que pode um pai dizer a uma filha
há quem, independentemente da coisa, tome partido pela profa;
não tomo, tomo partido pelos argumentos da minha filha,
a minha colega é uma má profissional, é injusta e incorreta;
e as escolas estão cheias de gente desta, que jogam com os alunos como quem joga aos sims
que utilizam a avaliação como elemento de gestão de comportamentos e não reflexo de um trabalho
onde a estupidez ganha pontos pois certamente dirá que a avaliação não decorre de simples média aritmética;
é pena, mas muitos, mas mesmo muitos profes consideram a atitude da senhora correta e adequada; e, mais ainda, consideram-se os melhores profes do mundo - talvez porque a minha filha não a irá esquecer tão depressa, por simples questão de justiça
é estúpido
quarta-feira, 4 de junho de 2014
Mudanças n(d)a educação
Em tempos de contagem de espingardas, isto é, de discussão tão interna quanto aberta no ps, talvez seja curioso equacionar e o que poderá mudar na educação, nas propostas de política educatica entre um e outro dos ainda não, mas já candidatos à liderança do ps?
A. Seguro foi, durante vários anos, presidente da comissão parlamentar de educação e ciência, será, de algum modo, conhecedor da dinâmica; as iniciativas do novo rumo neste campo permitiram também recolher opiniões e contributos, alguns interessantes outros pertinentes outros ainda necessários; contudo, A. Seguro nunca mostrou possuir ideias próprias sobre o tema, mas e diga-se em abono da verdade, mostrou sempre algum descontentamento (senão desacordo) relativamente às medidas de política do tempo de Lurdes Rodrigues;
A. Costa, casado com uma educadora de infância, foi sempre um defensor de Lurdes Rodrigues e das suas políticas educativas - dfizeram parte de um mesmo governo; pessoalmente não lhe reconheço ideias sobre a escola e a educação, mas acredito que terá uma ideia mais social (e, digo eu, pedagógica) que o rival (este, por ventura inserir-se-á na corrente mais liberal com ligeiras alterações);
Se é certo que o espaço de manobra do governo, de qualquer governo, está condicionado pelas políticas educativas de âmbito europeu (aposta nas literacias e numeracias, orientação pelos resultados, aumento da escolaridade e dos níveis de escolarização, integração e inclusão de todos, ainda que por vias diferenciadas, dimensão instrumental, preparatória, da escola para o mercado económico), há alguns espaço de manobra nacional ou, direi eu, de contextualização de políticas;
Entre um e outro o que poderá mudar na ação de política educativa estará em redor de dois ou três aspetos:
Manutenção, ainda que com correções, de uma aposta liberal da escola e da educação; manutenção por via de exames, por via dos indicadores de medida, e de correção por via de acertos/alterações legislativas (gestão, componentes letivas e não letivas, dimensão social da educação);
Atores, protagonistas e gestores das politicas e aqui podem existir muitas e significativas diferenças entre um e outro dos lados da disputa; a escolha dos atores políticos será determinante para a gestão dos muitos interesses e interessados na coisa educativa, na negociação com sindicatos e, não menos importante, na organização dos serviços do ministérios com sérias implicações ou repercussões no regional;
Finalmente, prioridades; estas estarão, em meu entender, algo na articulação das duas anteriores, políticas e atores, mas serão um sinal claro das diferenças entre lideres e protagonistas;
Para terminar e apesar de semelhanças e das diferenças entre um e outro, o que quero mesmo, o que se precisa mesmo é que este governo e estas políticas educaticas vão embora, saiam de cena...
terça-feira, 3 de junho de 2014
moengas e gestão
em final de ano nota-se o confluir de muitas situações do ano escolar;
é o desaguar de quase tudo, de expetativas, ansiedades, perspetivas, desejos e vontades;
mas é também o afluir do trabalho, do empenho, o reconhecimento do que se fez ou do que ficou por fazer;
vai daí e, na minha escolinha, noto o acréscimo de moengas, seja por via de disputas entre alunos, seja na postura algo reivindicativa de pais, seja na estratégia de gestão dos docentes; seja pela fartura de quase todos da coisa;
e ainda não terminou, para a semana ainda há mais do mesmo
é o desaguar de quase tudo, de expetativas, ansiedades, perspetivas, desejos e vontades;
mas é também o afluir do trabalho, do empenho, o reconhecimento do que se fez ou do que ficou por fazer;
vai daí e, na minha escolinha, noto o acréscimo de moengas, seja por via de disputas entre alunos, seja na postura algo reivindicativa de pais, seja na estratégia de gestão dos docentes; seja pela fartura de quase todos da coisa;
e ainda não terminou, para a semana ainda há mais do mesmo
produção e edição
não há apenas mega agrupamentos; também há mega turmas;
sentado na sala de profes de uma das escolas que frequento, olho para o armário que tinha em frente;
para além das caixas postais de muitos profes e turmas, um conjunto significativo de dossiers de turma que os respetivo diretores ali deixam para que estejam à mão de semear;
reparo numa turma em particular; lombadas iguais com adizeres diferentes, respetivamente volume I e volume II;
conheço a turma (sou docente da turma);
inicialmente era uma mega turma, 32 alunos, por via da opção da língua estrangeira e do acolhimento de uns quantos alunos oriundos de outras paragens ao longo do primeiro período;
se tinha 32 aluno tem, garantidamente, quase 32 casos, cada qual com as suas particularidades e caraterísticas;
uma aluna que não se reconhece na escola e que dela diverge forte e feiamente;
uma aluna que, por problemas sociais e familiares, entra em plena disputa com docentes;
muitos alunos que não se revêem na escola e que, por isso mesmo, entram em conflito com docentes apenas por dois motivos, por tudo e por nada;
alunos que procuram formas alternativas de vida;
alunos que nem sequer procuram a vida;
outros tantos institucionalizados com quem já aprendi que cada dia é diferente do outro e que pode não ter sequência;
faltas, fugas, doenças, justificações e muita, mesmo muita burrocracia leva a que a diretora de turma se veja em palpos de aranha para dar conta do recado;
e já vai no segundo volume, bem recheado,
felizmente está quase a terminar
sentado na sala de profes de uma das escolas que frequento, olho para o armário que tinha em frente;
para além das caixas postais de muitos profes e turmas, um conjunto significativo de dossiers de turma que os respetivo diretores ali deixam para que estejam à mão de semear;
reparo numa turma em particular; lombadas iguais com adizeres diferentes, respetivamente volume I e volume II;
conheço a turma (sou docente da turma);
inicialmente era uma mega turma, 32 alunos, por via da opção da língua estrangeira e do acolhimento de uns quantos alunos oriundos de outras paragens ao longo do primeiro período;
se tinha 32 aluno tem, garantidamente, quase 32 casos, cada qual com as suas particularidades e caraterísticas;
uma aluna que não se reconhece na escola e que dela diverge forte e feiamente;
uma aluna que, por problemas sociais e familiares, entra em plena disputa com docentes;
muitos alunos que não se revêem na escola e que, por isso mesmo, entram em conflito com docentes apenas por dois motivos, por tudo e por nada;
alunos que procuram formas alternativas de vida;
alunos que nem sequer procuram a vida;
outros tantos institucionalizados com quem já aprendi que cada dia é diferente do outro e que pode não ter sequência;
faltas, fugas, doenças, justificações e muita, mesmo muita burrocracia leva a que a diretora de turma se veja em palpos de aranha para dar conta do recado;
e já vai no segundo volume, bem recheado,
felizmente está quase a terminar
domingo, 1 de junho de 2014
da da (di) gestão
a propósito agora das eleições para alguns dos agrupamentos das proximidades, nomeadamente aqueles que decorrem do fim de comissões administrativas provisórias, uma nota sobre as dificuldades de (di)gestão que garantidamente se irão colocar;
o processo de agregação veio colocar em evidência alguns elementos que se reúnem em torno da gestão, nomeadamente (mas não exclusivamente):
a dimensão como factor de gestão;
os processo de decisão e organização das escolas
a dimensão política da gestão por via dos inúmeros interesses, objetivos e preocupações que se cruzam nas escolas;
as lógicas, princípios e ideias sobre escola e os diferentes modelos de gestão;
as zonas de conforto da qual todos nos munimos;
ora esta evidência vem, no meu entender, colocar um enorme desafio senão mesmo alguns problemas de (di)gestão;
isto é, alguns agrupamentos, em particular os de maiores dimensões, têm de assumir a separação entre uma gestão administrativa e uma gestão pedagógica; a primeira será possível e será viável, mais não seja em determinadas rubricas orçamentais; a segunda e de acordo com a dimensão, tornar-se-á ingerível ou, pelo menos, de dificuldade acrescida; seja por via das lógicas de cultura organizacional, seja pela não partilha de ideias ou de ações, seja por que requer tempo e alguma orientação para que se consiga alguma coerência de procedimentos pedagógicos, pelo menos estes; e o que vejo é uma desarmonização de procedimentos, é o cada um faz com oque sabe ou como sempre fez;
é o pior que pode acontecer
o processo de agregação veio colocar em evidência alguns elementos que se reúnem em torno da gestão, nomeadamente (mas não exclusivamente):
a dimensão como factor de gestão;
os processo de decisão e organização das escolas
a dimensão política da gestão por via dos inúmeros interesses, objetivos e preocupações que se cruzam nas escolas;
as lógicas, princípios e ideias sobre escola e os diferentes modelos de gestão;
as zonas de conforto da qual todos nos munimos;
ora esta evidência vem, no meu entender, colocar um enorme desafio senão mesmo alguns problemas de (di)gestão;
isto é, alguns agrupamentos, em particular os de maiores dimensões, têm de assumir a separação entre uma gestão administrativa e uma gestão pedagógica; a primeira será possível e será viável, mais não seja em determinadas rubricas orçamentais; a segunda e de acordo com a dimensão, tornar-se-á ingerível ou, pelo menos, de dificuldade acrescida; seja por via das lógicas de cultura organizacional, seja pela não partilha de ideias ou de ações, seja por que requer tempo e alguma orientação para que se consiga alguma coerência de procedimentos pedagógicos, pelo menos estes; e o que vejo é uma desarmonização de procedimentos, é o cada um faz com oque sabe ou como sempre fez;
é o pior que pode acontecer
organização - círculos - processos
na sequência da escrita extensa de ontem, sobre a reconfiguração dos poderes nas escolas e o destapar da dimensão política da ação escolar, destaco, ainda com o mesmo espírito de fim de semana, a alteração e reconfiguração dos circuitos de decisão na escola;
habitual e tradicionalmente o processo de decisão era mais ou menos claro e mais ou menos transparente;
a decisão era, na generalidade das situações, casuística, fruto da situação, de um contexto (espaço, tempo e saberes) e das circunstâncias (quem coloca o problema, quem se assume na sua ação, que variáveis existem e pronto);
há assim dois tipos de decisão; uma imediata de gestão de situações ou de resolução de pequenos problemas; outra de médio longo prazo, de gestão de recursos, organização da escola, orientação da ação coletiva;
qualquer uma delas assentava na pessoa do presidente/diretor;
nas mais imediatas, decidia fruto da sua experiência, do conhecimento (factual ou empírico), de uma ou outra ideia que tinha ou detinha sobre o funcionamento da escola ou por orientação meramente administrativa;
noutras, naquelas de médio longo prazo, ouvia os mais próximos e/ou - direi que talvez na sua maioria - preparava um documento que apresentava em conselho pedagógico e que, na generalidade das situações, era aprovado;
é aqui que se começam a notar algumas alterações;
a decisão assumida raramente era contrariada, contraproposta, discutida; só por por vezes e de acordo com as dimensões da escola (dimensão essencial para a definição e constituição de massa crítica) podia existir um ou outro alinhavo, mas nada de significativo (inclusivamente para aqueles diretores mais batidos, eram introduzidos pontos para discussão e negociação, dando assim ideia de cedência);
com o crescer das escolas na sua dimensão, em particular naquelas que foram sujeitas a agregação, o número de variáveis cresceu significativamente e, entre elas, os princípios e as lógicas a que cada qual estava habituado e pelas quais se regia e orientava;
fruto das agregações, do crescer da dimensão de variáveis envolvidas, da sua manifesta dificuldade de controlo, o processo de decisão, que o diretor pretende manter, sofre abalos e é sujeito fortes pressões externas;
por um lado, as situações de contestação saem da gaveta e assumem o seu protagonismo no confronto de órgãos (em particular entre conselho geral e conselho pedagógico); neste confronto assumem-se (?) princípios diferentes, lógicas de ação distintas, opções manifestamente divergentes;
por outro, os níveis de questionamento, interrogação e de confronto sobem inevitavelmente fruto do crescimento do número de elementos envolvidos na decisão, mas também e por isso mesmo, porque o controlo sobre as variáveis da decisão passa a ser muito mais débil, senão mesmo inexistente;
nesta perspetiva há que alterar, em alguns contextos com algum radicalismo, os circuitos e os processos de decisão; experimentar a elaborar documentos postos à discussão, que sejam feitos, acrescentados bottom to top, debaixo para cima, envolvendo e implicando o maior número de elementos possíveis; com clareza de procedimentos e com regras de trabalho; talvez resulte
habitual e tradicionalmente o processo de decisão era mais ou menos claro e mais ou menos transparente;
a decisão era, na generalidade das situações, casuística, fruto da situação, de um contexto (espaço, tempo e saberes) e das circunstâncias (quem coloca o problema, quem se assume na sua ação, que variáveis existem e pronto);
há assim dois tipos de decisão; uma imediata de gestão de situações ou de resolução de pequenos problemas; outra de médio longo prazo, de gestão de recursos, organização da escola, orientação da ação coletiva;
qualquer uma delas assentava na pessoa do presidente/diretor;
nas mais imediatas, decidia fruto da sua experiência, do conhecimento (factual ou empírico), de uma ou outra ideia que tinha ou detinha sobre o funcionamento da escola ou por orientação meramente administrativa;
noutras, naquelas de médio longo prazo, ouvia os mais próximos e/ou - direi que talvez na sua maioria - preparava um documento que apresentava em conselho pedagógico e que, na generalidade das situações, era aprovado;
é aqui que se começam a notar algumas alterações;
a decisão assumida raramente era contrariada, contraproposta, discutida; só por por vezes e de acordo com as dimensões da escola (dimensão essencial para a definição e constituição de massa crítica) podia existir um ou outro alinhavo, mas nada de significativo (inclusivamente para aqueles diretores mais batidos, eram introduzidos pontos para discussão e negociação, dando assim ideia de cedência);
com o crescer das escolas na sua dimensão, em particular naquelas que foram sujeitas a agregação, o número de variáveis cresceu significativamente e, entre elas, os princípios e as lógicas a que cada qual estava habituado e pelas quais se regia e orientava;
fruto das agregações, do crescer da dimensão de variáveis envolvidas, da sua manifesta dificuldade de controlo, o processo de decisão, que o diretor pretende manter, sofre abalos e é sujeito fortes pressões externas;
por um lado, as situações de contestação saem da gaveta e assumem o seu protagonismo no confronto de órgãos (em particular entre conselho geral e conselho pedagógico); neste confronto assumem-se (?) princípios diferentes, lógicas de ação distintas, opções manifestamente divergentes;
por outro, os níveis de questionamento, interrogação e de confronto sobem inevitavelmente fruto do crescimento do número de elementos envolvidos na decisão, mas também e por isso mesmo, porque o controlo sobre as variáveis da decisão passa a ser muito mais débil, senão mesmo inexistente;
nesta perspetiva há que alterar, em alguns contextos com algum radicalismo, os circuitos e os processos de decisão; experimentar a elaborar documentos postos à discussão, que sejam feitos, acrescentados bottom to top, debaixo para cima, envolvendo e implicando o maior número de elementos possíveis; com clareza de procedimentos e com regras de trabalho; talvez resulte
sábado, 31 de maio de 2014
escrita de fim de semana
em fim de semana, aproveito o balanço de alguma mornice e estico-me pela escrita de cariz mais ensaísta;
poderes e escola - relações em reconfiguração - podia - e é - um título para esta entrada;
começo por dizer que a escola, desde as suas mais remotas origens, teve como objetivo moldar as crianças (corpo e mente) a uma língua, a uma cultura, aos processos que num tempo e num contexto, definiram a normalidade, as regras, os preceitos do governo do coletivo; não apenas pelos conteúdos disciplinares (aquilo que se ensina nas diferentes disciplinas), como pela seleção e organização das disciplinas (os tempos, os modos, as didáticas) e, mais ainda, pelo conjunto de preocupações que cada período expressa (preocupações pela natalidade juvenil, pelas dependências, consumos ou comportamentos, seja pela ação individual e/ou de grupo onde cada um se insere);
para o cumprimento desta missão foram definidos objetivos educativos que se expressavam na ação escolar (os modos de organização da escola, os tempos letivos e não letivos, o papel da escola e dos profes na guarda das crianças, a oferta escolar e formativa, entre muitas outras dimensões); foi ainda definida uma estrutura organizacional que tem variado muito pouco desde 1976, por altura do célebre e por alguns desejado, decreto 769-A/76, designado como o decreto da gestão democrática, assente num órgão de administração (o 769-A não o contemplava e o conselho diretivo assumia ambas, só depois do 115-A/1998 se definiu a sua separação na assembleia de escola, atual conselho geral), de gestão (o conselho diretivo ou o diretor, uninominalmente) uma estrutura de supervisão ou definição estratégica, desde sempre assumida pelo conselho pedagógico;
nesta estrutura os profes estiveram quase sempre em maioria; imbuídos de um espírito de grupo, homogeneizados pela formação inicial das ciências da educação, independentemente das suas origens, formados no espírito democrático do pós 25 de abril (do nacional porrerismo, das vontades de mudar o mundo, crentes no espírito harmonioso e equilibrado do universo, na crença que a educação e a escola mudam pessoas e mentalidades), as situações de conflito e/ou litígio e/ou divergência quanto às opções e sentidos e modos de gestão das escolas foi quase sempre minimizada, desvalorizada e relegada para questões mais pessoais, de desentendimentos e não questões de política dura; mais, para a generalidade dos profes, imbuídos de um espírito de alguma colegialidade, de pretensos interesses pedagógicos (como se estes não fossem eles mesmo de natureza política) sempre afirmaram que a política ficava à porta da escola; com esta afirmação quase sempre quiseram afirmar que política era partido e não opções, escolhas que se assumiam na direção ou na gestão - e só mesmo os profes acreditaram nestas palavras, tudo o resto os contrariava, desde os conselhos locais de educação ou, posteriormente, os conselhos municipais de educação, ao papel das câmaras e vereadores na gestão dos recursos afetos às escolas, à ação das estruturas centrais ou desconcentradas do ministério;
mais, o paralelismo que desde o 769-A foi configurado à administração (de longo prazo, estratégica, de ciclos de formação) e a gestão (mais imediata, de curto prazo, de resposta direta a situações ou problemas) fez com que a dimensão política das escolhas e das opções de escola se diluísse na personalidade e nos interesses de uns quantos e existisse, inclusivamente, alguma verdade na afirmação que a política era escassa na escola, e era mesmo, porque quase que centrada na pessoa do presidente/diretor, muito dependente da sua dinâmica, dos seus interesses e vontades - evidência ontem como hoje, o processo de discussão e de decisão dos diferentes órgãos e dos diferentes temas, quantas vezes não se discutem os problemas porque se assume que é questão do diretor e se assumem as suas determinações, porque são mesmo ou acabam por ser determinações e não orientações;
mesmo depois do célebre decreto da autonomia, o o decreto lei 43/89 (que ainda não foi revogado e que, se utilizado, como argumento ou justificação na escola, criaria de certezinha algumas moengas e engulhos a alguns), que passou a definir a autonomia enquanto projeto, configurando o projeto educativo como o programa de governo de uma escola, a dimensão política se insinuou ou se estabeleceu nas escolas; primeiro porque apenas se ligou ao projeto educativo a partir do momento em que a inspeção o passou a solicitar, coisa que apenas aconteceu já bem dentro dos anos 90; depois porque com ou sem projeto, sempre prevaleceu a vontade, o interesse e o protagonismos de uns quantos, sempre muito poucos, sempre muito juntinhos - por isso mesmo hoje se mantém uma questão claramente (im)pertinente, projeto educativo para quê? isso não é só faz de conta? isso não é apenas burocracia, perda de tempo?;
estou convencido que se não tivessem existido agregações a coisa se manteria como estava; isto é, um conselho geral de faz de conta, de anuência a diatribes e (in)disposições dos diretores, órgão de brincar às assembleias; estou certo que sem agregações se manteriam as escolhas e as personalidades dos diretores como determinantes dos sentidos e das opções mais ou menos democráticas da sua gestão - por exemplo, quantos agrupamentos ou escolas têm configurado critérios, regras e procedimentos coletivos do famoso artº. 20º dos decretos leis 75/2008 e/ou 137/2012, referente às competências do diretor? a generalidade assume que isso é competência do diretor, não se mexe, não se define - é livre arbítrio do diretor, e é pena, digo eu;
contudo, o processo de agregação veio introduzir um conjunto significativo de alterações em sede da administração e da gestão; o processo de agregação permitiu destapar as dimensões políticas da gestão; dimensões essas assentes nos interesses, nos objetivos e nas preocupações individuais, sejam de pessoas ou de grupos; e é essa a dimensão política que a escola sempre teve (interesses, objetivos individuais) mas que estavam como que subsumidos - mais cego é quem não quer ver:
com as agregações surgiram novas variáveis em todo o processo; escolas básicas a gerir interesses do secundário e dos profissionais, escolas secundárias confrontadas com as mobilidades do pré escolar ou do primeiro ciclo; no meio, todo o confronto de múltiplos interesses (pais/encarregados de educação, município, técnicos, recursos, profes, funcionários, sindicatos, plataformas, pedidos e urgências daqui e dali) agora de difícil (senão mesmo e em alguns casos, de quase impossível gestão);
por via do destapar das dimensões políticas das escolas evidenciam-se conflitos e divergências entre órgãos e estruturas; mantém-se, em alguns casos e em algumas situações, a retórica que não é política, nem é pessoal, destaca-se, na justificação ou na argumentação do conflito, a divergência pedagógica, a discordância ou mesmo a divergência de interesses, mas não a sua dimensão política; ele é em muitos sítios, o conjunto de pareceres expressos pelo conselho geral a produtos e documentos oriundos do conselho pedagógico; ele é a divergência de docentes quanto a horários, serviços, funções, afazeres entre muitos outros; ele é o nível de ruído que começa a crescer e a se afirmar em reuniões, ele é o papel dos pais/encarregados de educação que se expressam de modo diferente (e mais informado), ele é a câmara que se desliga quando não assume interesse ou preocupação; ele é o isolamento em que muitos diretores estão a cair;
isso é a reconfiguração dos poderes; poderes que se alteraram significativamente, quer na sua estrutura e organização, quer na expressão dos seus objetivos; e é esta re configuração que faz com que muitos agrupamentos sejam quase ingovernáveis; hoje não chega a vontade, o interesse ou a boa vontade de um diretor ou de um vice ou assessor; hoje é manifestamente insuficiente responder a interesses (pontuais, circunstanciais, individuais) para se ganhar o silêncio; hoje é impossível fazer panelinha com amigos ou parceiros; hoje as escolas são mais que a junção de interesses e funções; não chega a experiência ou a dinâmica de um diretor; é preciso muito mais que isso, é preciso, essencialmente, assumir a dimensão política da escola; sem a presença e a assunção desta dimensão estou convencido que os diretores terão um muito mais curto prazo de vida (profissional, entenda-se) que antes, que as mudanças e as mobilidades de estruturas intermédias será mais acentuada, que o cansaço e o desprendimento mais evidente;
poderes e escola - relações em reconfiguração - podia - e é - um título para esta entrada;
começo por dizer que a escola, desde as suas mais remotas origens, teve como objetivo moldar as crianças (corpo e mente) a uma língua, a uma cultura, aos processos que num tempo e num contexto, definiram a normalidade, as regras, os preceitos do governo do coletivo; não apenas pelos conteúdos disciplinares (aquilo que se ensina nas diferentes disciplinas), como pela seleção e organização das disciplinas (os tempos, os modos, as didáticas) e, mais ainda, pelo conjunto de preocupações que cada período expressa (preocupações pela natalidade juvenil, pelas dependências, consumos ou comportamentos, seja pela ação individual e/ou de grupo onde cada um se insere);
para o cumprimento desta missão foram definidos objetivos educativos que se expressavam na ação escolar (os modos de organização da escola, os tempos letivos e não letivos, o papel da escola e dos profes na guarda das crianças, a oferta escolar e formativa, entre muitas outras dimensões); foi ainda definida uma estrutura organizacional que tem variado muito pouco desde 1976, por altura do célebre e por alguns desejado, decreto 769-A/76, designado como o decreto da gestão democrática, assente num órgão de administração (o 769-A não o contemplava e o conselho diretivo assumia ambas, só depois do 115-A/1998 se definiu a sua separação na assembleia de escola, atual conselho geral), de gestão (o conselho diretivo ou o diretor, uninominalmente) uma estrutura de supervisão ou definição estratégica, desde sempre assumida pelo conselho pedagógico;
nesta estrutura os profes estiveram quase sempre em maioria; imbuídos de um espírito de grupo, homogeneizados pela formação inicial das ciências da educação, independentemente das suas origens, formados no espírito democrático do pós 25 de abril (do nacional porrerismo, das vontades de mudar o mundo, crentes no espírito harmonioso e equilibrado do universo, na crença que a educação e a escola mudam pessoas e mentalidades), as situações de conflito e/ou litígio e/ou divergência quanto às opções e sentidos e modos de gestão das escolas foi quase sempre minimizada, desvalorizada e relegada para questões mais pessoais, de desentendimentos e não questões de política dura; mais, para a generalidade dos profes, imbuídos de um espírito de alguma colegialidade, de pretensos interesses pedagógicos (como se estes não fossem eles mesmo de natureza política) sempre afirmaram que a política ficava à porta da escola; com esta afirmação quase sempre quiseram afirmar que política era partido e não opções, escolhas que se assumiam na direção ou na gestão - e só mesmo os profes acreditaram nestas palavras, tudo o resto os contrariava, desde os conselhos locais de educação ou, posteriormente, os conselhos municipais de educação, ao papel das câmaras e vereadores na gestão dos recursos afetos às escolas, à ação das estruturas centrais ou desconcentradas do ministério;
mais, o paralelismo que desde o 769-A foi configurado à administração (de longo prazo, estratégica, de ciclos de formação) e a gestão (mais imediata, de curto prazo, de resposta direta a situações ou problemas) fez com que a dimensão política das escolhas e das opções de escola se diluísse na personalidade e nos interesses de uns quantos e existisse, inclusivamente, alguma verdade na afirmação que a política era escassa na escola, e era mesmo, porque quase que centrada na pessoa do presidente/diretor, muito dependente da sua dinâmica, dos seus interesses e vontades - evidência ontem como hoje, o processo de discussão e de decisão dos diferentes órgãos e dos diferentes temas, quantas vezes não se discutem os problemas porque se assume que é questão do diretor e se assumem as suas determinações, porque são mesmo ou acabam por ser determinações e não orientações;
mesmo depois do célebre decreto da autonomia, o o decreto lei 43/89 (que ainda não foi revogado e que, se utilizado, como argumento ou justificação na escola, criaria de certezinha algumas moengas e engulhos a alguns), que passou a definir a autonomia enquanto projeto, configurando o projeto educativo como o programa de governo de uma escola, a dimensão política se insinuou ou se estabeleceu nas escolas; primeiro porque apenas se ligou ao projeto educativo a partir do momento em que a inspeção o passou a solicitar, coisa que apenas aconteceu já bem dentro dos anos 90; depois porque com ou sem projeto, sempre prevaleceu a vontade, o interesse e o protagonismos de uns quantos, sempre muito poucos, sempre muito juntinhos - por isso mesmo hoje se mantém uma questão claramente (im)pertinente, projeto educativo para quê? isso não é só faz de conta? isso não é apenas burocracia, perda de tempo?;
estou convencido que se não tivessem existido agregações a coisa se manteria como estava; isto é, um conselho geral de faz de conta, de anuência a diatribes e (in)disposições dos diretores, órgão de brincar às assembleias; estou certo que sem agregações se manteriam as escolhas e as personalidades dos diretores como determinantes dos sentidos e das opções mais ou menos democráticas da sua gestão - por exemplo, quantos agrupamentos ou escolas têm configurado critérios, regras e procedimentos coletivos do famoso artº. 20º dos decretos leis 75/2008 e/ou 137/2012, referente às competências do diretor? a generalidade assume que isso é competência do diretor, não se mexe, não se define - é livre arbítrio do diretor, e é pena, digo eu;
contudo, o processo de agregação veio introduzir um conjunto significativo de alterações em sede da administração e da gestão; o processo de agregação permitiu destapar as dimensões políticas da gestão; dimensões essas assentes nos interesses, nos objetivos e nas preocupações individuais, sejam de pessoas ou de grupos; e é essa a dimensão política que a escola sempre teve (interesses, objetivos individuais) mas que estavam como que subsumidos - mais cego é quem não quer ver:
com as agregações surgiram novas variáveis em todo o processo; escolas básicas a gerir interesses do secundário e dos profissionais, escolas secundárias confrontadas com as mobilidades do pré escolar ou do primeiro ciclo; no meio, todo o confronto de múltiplos interesses (pais/encarregados de educação, município, técnicos, recursos, profes, funcionários, sindicatos, plataformas, pedidos e urgências daqui e dali) agora de difícil (senão mesmo e em alguns casos, de quase impossível gestão);
por via do destapar das dimensões políticas das escolas evidenciam-se conflitos e divergências entre órgãos e estruturas; mantém-se, em alguns casos e em algumas situações, a retórica que não é política, nem é pessoal, destaca-se, na justificação ou na argumentação do conflito, a divergência pedagógica, a discordância ou mesmo a divergência de interesses, mas não a sua dimensão política; ele é em muitos sítios, o conjunto de pareceres expressos pelo conselho geral a produtos e documentos oriundos do conselho pedagógico; ele é a divergência de docentes quanto a horários, serviços, funções, afazeres entre muitos outros; ele é o nível de ruído que começa a crescer e a se afirmar em reuniões, ele é o papel dos pais/encarregados de educação que se expressam de modo diferente (e mais informado), ele é a câmara que se desliga quando não assume interesse ou preocupação; ele é o isolamento em que muitos diretores estão a cair;
isso é a reconfiguração dos poderes; poderes que se alteraram significativamente, quer na sua estrutura e organização, quer na expressão dos seus objetivos; e é esta re configuração que faz com que muitos agrupamentos sejam quase ingovernáveis; hoje não chega a vontade, o interesse ou a boa vontade de um diretor ou de um vice ou assessor; hoje é manifestamente insuficiente responder a interesses (pontuais, circunstanciais, individuais) para se ganhar o silêncio; hoje é impossível fazer panelinha com amigos ou parceiros; hoje as escolas são mais que a junção de interesses e funções; não chega a experiência ou a dinâmica de um diretor; é preciso muito mais que isso, é preciso, essencialmente, assumir a dimensão política da escola; sem a presença e a assunção desta dimensão estou convencido que os diretores terão um muito mais curto prazo de vida (profissional, entenda-se) que antes, que as mudanças e as mobilidades de estruturas intermédias será mais acentuada, que o cansaço e o desprendimento mais evidente;
sexta-feira, 30 de maio de 2014
resultado - atualização
faltou ainda comentar o resultado de um agrupamento por onde já passei e por onde gostei de andar e de estar, viana do alentejo (gente da boa);
continuidade 1
regressada (eu sei que ela não iria gostar nem permitir, mas... ) 17
faltou um e um branco - se não estiver a cometer erro
um claríssimo cartão vermelho à falta de tato, à excessiva dimensão partidária da coisa, à gestão com os pés e sem sentido;
não sei se é um regresso desejado e determinado, se apenas o mal menor ou a criação de alternativa à estupidificação da coisa,
será interessante perceber a dimensão gestionária (da escola e pedagógica) entre viana, sede de concelho, e alcáçovas, desde sempre envolvidas em guerras de alecrim e manjerona, com aguiar de permeio;
nunca foi uma solução, mas também não eram três problemas,
o que serão a partir daqui?
continuidade 1
regressada (eu sei que ela não iria gostar nem permitir, mas... ) 17
faltou um e um branco - se não estiver a cometer erro
um claríssimo cartão vermelho à falta de tato, à excessiva dimensão partidária da coisa, à gestão com os pés e sem sentido;
não sei se é um regresso desejado e determinado, se apenas o mal menor ou a criação de alternativa à estupidificação da coisa,
será interessante perceber a dimensão gestionária (da escola e pedagógica) entre viana, sede de concelho, e alcáçovas, desde sempre envolvidas em guerras de alecrim e manjerona, com aguiar de permeio;
nunca foi uma solução, mas também não eram três problemas,
o que serão a partir daqui?
ante estreia
amanhã surgirá este mesmo espaço um texto longo, extenso, comprido; claramente fora do que me é hábito; foi escrito de uma assentada, da qual resultaram quase 1500 palavras de texto,
diz respeito à reconfiguração dos poderes escolares, isto é, aos (des)equilíbrios que noto, em particular na minha escola, por uma questão de proximidade, mas também em outras, entre órgãos e estruturas, posicionamentos e discussões; ele é a divergência, senão mesmo o conflito de interesses entre conselho geral e conselho pedagógico, departamentos e turmas, diretor e assessores;
os tempos na escola (mas não só), estão manifestamente diferentes, esquisitos, diferentes e fazem-se sentir nos equilíbrios cada vez mais precários entre nós e de nós mesmos; tempos de interesses, de orientação, de gestão;
o texto versará sobre a dimensão política da escola e das suas opções, como se expressaram elas no passado e no tempo presente, qual a reconfiguração que destaco fruto dos processos de agregação; dimensão de política escolar, aquela que acontece e tem como palco a escola, qualquer escola, mas contextos concretos de ação e de vivência, nem sequer é de política educativa, mais geral, mais governamental;
em ante estreia apenas faço votos para que dê que pensar, crie dúvidas, motive algumas interrogações ao pessoal que tiver a pachorra de ler;
diz respeito à reconfiguração dos poderes escolares, isto é, aos (des)equilíbrios que noto, em particular na minha escola, por uma questão de proximidade, mas também em outras, entre órgãos e estruturas, posicionamentos e discussões; ele é a divergência, senão mesmo o conflito de interesses entre conselho geral e conselho pedagógico, departamentos e turmas, diretor e assessores;
os tempos na escola (mas não só), estão manifestamente diferentes, esquisitos, diferentes e fazem-se sentir nos equilíbrios cada vez mais precários entre nós e de nós mesmos; tempos de interesses, de orientação, de gestão;
o texto versará sobre a dimensão política da escola e das suas opções, como se expressaram elas no passado e no tempo presente, qual a reconfiguração que destaco fruto dos processos de agregação; dimensão de política escolar, aquela que acontece e tem como palco a escola, qualquer escola, mas contextos concretos de ação e de vivência, nem sequer é de política educativa, mais geral, mais governamental;
em ante estreia apenas faço votos para que dê que pensar, crie dúvidas, motive algumas interrogações ao pessoal que tiver a pachorra de ler;
o processo de agregação veio introduzir um conjunto significativo de alterações em sede da administração e da gestão das escolas; o processo de agregação permitiu destapar as dimensões políticas da gestão; dimensões essas assentes nos interesses, nos objetivos e nas preocupações individuais, sejam de pessoas ou de grupos; e é essa a dimensão política que a escola sempre teve (interesses, objetivos individuais) mas que estavam como que subsumidos - mais cego é quem não quer ver:
resultado
nem mais, as eleições assim o ditaram;
num dos agrupamentos, o 4, o inevitável, o esperado, a senhora diretora era única;
noutro, no 2, direi que esperado, alianças sem surpresas, posições direi quase que normais;
acrescento, em tons de concórdia, quando há opções internas quem vem de fora tem poucas hipóteses;
eu que o diga que o aprendi à minha custa;
fica a esperança de, num e noutro agrupamento, se afirmarem ideias de escolas e de educação num território concreto; não será fácil pelos tempos, pelas dimensões, pelas políticas, pelas posturas de todos - profes, pais, políticos e município...
num dos agrupamentos, o 4, o inevitável, o esperado, a senhora diretora era única;
noutro, no 2, direi que esperado, alianças sem surpresas, posições direi quase que normais;
acrescento, em tons de concórdia, quando há opções internas quem vem de fora tem poucas hipóteses;
eu que o diga que o aprendi à minha custa;
fica a esperança de, num e noutro agrupamento, se afirmarem ideias de escolas e de educação num território concreto; não será fácil pelos tempos, pelas dimensões, pelas políticas, pelas posturas de todos - profes, pais, políticos e município...
quinta-feira, 29 de maio de 2014
dos manuais escolares - escolhas e dúvidas
antes referenciei a minha presença e os meus comentários, à apresentação de manuais e/ou projetos editoriais para os próximos anos letivos;
hoje, depois de uma curta quanto interessante conversa com uma colega sobre tema, discorro novamente sobre a coisa;
da conversa
inúmeros, tantos, canseira e trabalheira
da pergunta
para que se quer um manual
aí a coisa já se divide;
um manual escolar pode (e deve) ser visto como:
suporte de trabalho ao aluno, instrumento de orientação do trabalho mais autónomo, mais individualizado do aluno enquanto estudante - isto se o aluno o souber utilizar, tenha pelo menos curiosidade em o ler e/ou folhear, seja capaz de perceber a relação existente entre documentos de apoio e escrita de orientação; situação que difere de ano/ciclo para ano/ciclo de ensino;
elemento de uma dinâmica de trabalho, seja ela a do aluno, individualmente considerado, seja a do docente, na preparação de aulas, na definição do trabalho a desenvolver; aqui surgiu e não há muito tempo, o manual do professor, com algumas diferenças relativamente ao manual do aluno, com destaque para propostas de trabalho e de dinâmicas de sala de aula, de trabalho e utilização do manual;
mas pode também ser visto e considerado enquanto elemento de apoio e não um instrumento em si, ser um suporte e não o suporte, ser mais um elemento na parafernália de elementos que hoje existem à disposição de quem quer satisfazer um pouco da sua curiosidade sobre o mundo;
certamente que existirão outras, mas destaco estas enquanto elementos mais claros na definição de objetivos e na criação do manual enquanto objeto de trabalho (a primeira com centralidade no aluno, a segunda muito assente no profe e a terceira em processo de articulação entre dinâmicas e interesses de trabalho);
pois bem, entre as diferentes perspetivas de utilização do manual interesso-me particularmente pela terceira; o manual é, para mim, apenas um ponto no meio de muitos outros, incluindo outros livros; é um meio de definir dinâmicas de trabalho em sala de aula, de despertar a curiosidade sobre o que fomos, de onde viemos, mais do que assentar arraiais na história que nos contam, de me sentir condicionado às/pelas fontes que se utilizam e apresentam;
já agora, apenas um dos manuais analisados e selecionados foi votado favoravelmente por mim, todos os restantes adoptados não mereceram o meu voto; fiquei em minoria, paciência... nada se perde, tudo se transforma
hoje, depois de uma curta quanto interessante conversa com uma colega sobre tema, discorro novamente sobre a coisa;
da conversa
inúmeros, tantos, canseira e trabalheira
da pergunta
para que se quer um manual
aí a coisa já se divide;
um manual escolar pode (e deve) ser visto como:
suporte de trabalho ao aluno, instrumento de orientação do trabalho mais autónomo, mais individualizado do aluno enquanto estudante - isto se o aluno o souber utilizar, tenha pelo menos curiosidade em o ler e/ou folhear, seja capaz de perceber a relação existente entre documentos de apoio e escrita de orientação; situação que difere de ano/ciclo para ano/ciclo de ensino;
elemento de uma dinâmica de trabalho, seja ela a do aluno, individualmente considerado, seja a do docente, na preparação de aulas, na definição do trabalho a desenvolver; aqui surgiu e não há muito tempo, o manual do professor, com algumas diferenças relativamente ao manual do aluno, com destaque para propostas de trabalho e de dinâmicas de sala de aula, de trabalho e utilização do manual;
mas pode também ser visto e considerado enquanto elemento de apoio e não um instrumento em si, ser um suporte e não o suporte, ser mais um elemento na parafernália de elementos que hoje existem à disposição de quem quer satisfazer um pouco da sua curiosidade sobre o mundo;
certamente que existirão outras, mas destaco estas enquanto elementos mais claros na definição de objetivos e na criação do manual enquanto objeto de trabalho (a primeira com centralidade no aluno, a segunda muito assente no profe e a terceira em processo de articulação entre dinâmicas e interesses de trabalho);
pois bem, entre as diferentes perspetivas de utilização do manual interesso-me particularmente pela terceira; o manual é, para mim, apenas um ponto no meio de muitos outros, incluindo outros livros; é um meio de definir dinâmicas de trabalho em sala de aula, de despertar a curiosidade sobre o que fomos, de onde viemos, mais do que assentar arraiais na história que nos contam, de me sentir condicionado às/pelas fontes que se utilizam e apresentam;
já agora, apenas um dos manuais analisados e selecionados foi votado favoravelmente por mim, todos os restantes adoptados não mereceram o meu voto; fiquei em minoria, paciência... nada se perde, tudo se transforma
dos interesses, dos resultados e dos prognósticos
colocam a questão: Prognósticos para o AG nº2 ÉVORA- Gabriel Pereira?
direi que prognósticos apenas no fim do jogo,
aí, saberei que não erro, nem entrarei em divagações;
a coisa está fininha, delicada e algo complexa, de resto algo à imagem e semelhança do próprio agrupamento - excessivamente grande, inúmeras, imensas variáveis que se procuram anular, condicionar e influenciar entre si, dando origem a arranjos, arrumos e configurações por vezes esquisitas;
tenho o meu... assim a modos que favorito, mas aqui, neste agrupamento, há demasiadas coisas em jogo - e o jogo tem andado algo por baixo - para poder distender a escrita sem entrar em susceptibilidades, pruridos e micoses; foram argumentos suficientes para ficar a apreciar a coisa;
direi que prognósticos apenas no fim do jogo,
aí, saberei que não erro, nem entrarei em divagações;
a coisa está fininha, delicada e algo complexa, de resto algo à imagem e semelhança do próprio agrupamento - excessivamente grande, inúmeras, imensas variáveis que se procuram anular, condicionar e influenciar entre si, dando origem a arranjos, arrumos e configurações por vezes esquisitas;
tenho o meu... assim a modos que favorito, mas aqui, neste agrupamento, há demasiadas coisas em jogo - e o jogo tem andado algo por baixo - para poder distender a escrita sem entrar em susceptibilidades, pruridos e micoses; foram argumentos suficientes para ficar a apreciar a coisa;
Projetos - o desnecessário necessário
Uma escola pode viver e sobreviver sem projetos? Sejam eles o educativo, o regulamento interno ou de turma?
Poder pode, mas será a mesma coisa?
Qual a necessidade, utilidade, pertinência ou outra coisa para a prática de sala de aula decorrente da existência de projetos, regulamentos e escritas que tal?
Provavelmente nenhuma, pouca ou eventualmente não necessários, dirá a maior parte dos profes e não só;
Afinal a não existência de projetos ou regulamentos não inviabiliza o funcionamento das escolas; tantas há que funcionam, algumas até acima do razoável, e não têm projetos, os regulamentos são de gaveta e pronto;
E há tantos projetos, regulamentos, grelhas e papel que tal que apenas entopem os profes, os cobrem de "burrocracias" e servem apenas para enfeitar, dizer que há, fazer de conta;
pois é;
Mas considero que a existência de um projeto, nomeadamente o educativo, deve existir para que todos, mas mesmo todos (profes, alunos, funcionários, município, parceiros, pais, encarregados de educação) percebam para onde se vai, com quem e como;
A existência de um projeto será determinante para que o trabalho individual, os objetivos particulares, os interesses mais pessoais sejam enquadrados, balizados, e sejam elemento de orientação ao coletivo;
A existência de um projeto deve evitar situações arbitrárias, a descricionaridade da decisão, a transparência de processos;
Um projeto deve balizar o conhecimento do que se pretende, justificar procedimentos e orientar o trabalho de cada um;
O problema é que muitos continuam a afirmar o individualismo serôdio, o isolamento da ignorância, o trabalho por si e em função de cada um;
assim, a escola perde dimensão e escala, fecha-se e isola-se e muitos, aqueles que trabalham, geralmente não percebem nem porquê nem para quê...
quarta-feira, 28 de maio de 2014
Autonomia por via do Normativo
Primeiras leituras do despacho normativo 6/2014, referente à organização do próximo ano letivo;
Notas aindas muito soltas;
Direi curioso que o discurso deste governo sobre a autonomia das escolas venha enrolado em despachos normativos - é uma perspetiva da autonomia, funcional, administrativa;
Termos como flexibilidade, sucesso, organização tornam-se algo predominantes - coisa que depois não é tolerada seja pelas aplicacões cegas do ministério, seja pelos serviços do dito cujo, delegações escolares, tão zelosas, ou inspeção, tão solicita;
Processos e procedimentos - transparência, clareza, participação, objetividade, coerência, simplificação - são referidos como indispensáveis à gestão, o que pressupõe que é coisa que, pelo menos, não predomina nas escolas - é a desconfiança, por um lado, como é o reconhecimento dos contextos;
Neste processo e em particular no apelo à simplificação, o governo cria uma forma de desmarcação aos complicometros que muitos profes conseguem criar, aos mais papistas que o papa;
Novas respostas - como resultado, ou corolário da coisa; mas estas novas respostas têm de ser autorizadas, têm de estar enquadradas, têm de ser normativas - o que não deixa de ser engraçado;
Depois há referências que são mesmo muito manhosas de descascar em escola, isto é, em eventuais discussões que, a não serem feitas, irão incontornavelmente conduzir à arbitrariedade e descricionaridade do senhor diretor - imagino que será coisa que irá acontecer pelos meus lados;
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