na sequência da escrita extensa de ontem, sobre a reconfiguração dos poderes nas escolas e o destapar da dimensão política da ação escolar, destaco, ainda com o mesmo espírito de fim de semana, a alteração e reconfiguração dos circuitos de decisão na escola;
habitual e tradicionalmente o processo de decisão era mais ou menos claro e mais ou menos transparente;
a decisão era, na generalidade das situações, casuística, fruto da situação, de um contexto (espaço, tempo e saberes) e das circunstâncias (quem coloca o problema, quem se assume na sua ação, que variáveis existem e pronto);
há assim dois tipos de decisão; uma imediata de gestão de situações ou de resolução de pequenos problemas; outra de médio longo prazo, de gestão de recursos, organização da escola, orientação da ação coletiva;
qualquer uma delas assentava na pessoa do presidente/diretor;
nas mais imediatas, decidia fruto da sua experiência, do conhecimento (factual ou empírico), de uma ou outra ideia que tinha ou detinha sobre o funcionamento da escola ou por orientação meramente administrativa;
noutras, naquelas de médio longo prazo, ouvia os mais próximos e/ou - direi que talvez na sua maioria - preparava um documento que apresentava em conselho pedagógico e que, na generalidade das situações, era aprovado;
é aqui que se começam a notar algumas alterações;
a decisão assumida raramente era contrariada, contraproposta, discutida; só por por vezes e de acordo com as dimensões da escola (dimensão essencial para a definição e constituição de massa crítica) podia existir um ou outro alinhavo, mas nada de significativo (inclusivamente para aqueles diretores mais batidos, eram introduzidos pontos para discussão e negociação, dando assim ideia de cedência);
com o crescer das escolas na sua dimensão, em particular naquelas que foram sujeitas a agregação, o número de variáveis cresceu significativamente e, entre elas, os princípios e as lógicas a que cada qual estava habituado e pelas quais se regia e orientava;
fruto das agregações, do crescer da dimensão de variáveis envolvidas, da sua manifesta dificuldade de controlo, o processo de decisão, que o diretor pretende manter, sofre abalos e é sujeito fortes pressões externas;
por um lado, as situações de contestação saem da gaveta e assumem o seu protagonismo no confronto de órgãos (em particular entre conselho geral e conselho pedagógico); neste confronto assumem-se (?) princípios diferentes, lógicas de ação distintas, opções manifestamente divergentes;
por outro, os níveis de questionamento, interrogação e de confronto sobem inevitavelmente fruto do crescimento do número de elementos envolvidos na decisão, mas também e por isso mesmo, porque o controlo sobre as variáveis da decisão passa a ser muito mais débil, senão mesmo inexistente;
nesta perspetiva há que alterar, em alguns contextos com algum radicalismo, os circuitos e os processos de decisão; experimentar a elaborar documentos postos à discussão, que sejam feitos, acrescentados bottom to top, debaixo para cima, envolvendo e implicando o maior número de elementos possíveis; com clareza de procedimentos e com regras de trabalho; talvez resulte
domingo, 1 de junho de 2014
inexorável
ainda em fim de semana e agora com menos afazeres de fim de semana (é quando organizo a semana, preparo as dinâmicas, defino estratégias e organizo a minha metodologia de trabalho), dá para sentir a inexorabilidade do tempo, o seu avanço insistente e persistente para o dia de amanhã;
estamos num novo mês que começa quase a brincar, com o dia da criança;
estamos num novo mês que começa quase a brincar, com o dia da criança;
sábado, 31 de maio de 2014
escrita de fim de semana
em fim de semana, aproveito o balanço de alguma mornice e estico-me pela escrita de cariz mais ensaísta;
poderes e escola - relações em reconfiguração - podia - e é - um título para esta entrada;
começo por dizer que a escola, desde as suas mais remotas origens, teve como objetivo moldar as crianças (corpo e mente) a uma língua, a uma cultura, aos processos que num tempo e num contexto, definiram a normalidade, as regras, os preceitos do governo do coletivo; não apenas pelos conteúdos disciplinares (aquilo que se ensina nas diferentes disciplinas), como pela seleção e organização das disciplinas (os tempos, os modos, as didáticas) e, mais ainda, pelo conjunto de preocupações que cada período expressa (preocupações pela natalidade juvenil, pelas dependências, consumos ou comportamentos, seja pela ação individual e/ou de grupo onde cada um se insere);
para o cumprimento desta missão foram definidos objetivos educativos que se expressavam na ação escolar (os modos de organização da escola, os tempos letivos e não letivos, o papel da escola e dos profes na guarda das crianças, a oferta escolar e formativa, entre muitas outras dimensões); foi ainda definida uma estrutura organizacional que tem variado muito pouco desde 1976, por altura do célebre e por alguns desejado, decreto 769-A/76, designado como o decreto da gestão democrática, assente num órgão de administração (o 769-A não o contemplava e o conselho diretivo assumia ambas, só depois do 115-A/1998 se definiu a sua separação na assembleia de escola, atual conselho geral), de gestão (o conselho diretivo ou o diretor, uninominalmente) uma estrutura de supervisão ou definição estratégica, desde sempre assumida pelo conselho pedagógico;
nesta estrutura os profes estiveram quase sempre em maioria; imbuídos de um espírito de grupo, homogeneizados pela formação inicial das ciências da educação, independentemente das suas origens, formados no espírito democrático do pós 25 de abril (do nacional porrerismo, das vontades de mudar o mundo, crentes no espírito harmonioso e equilibrado do universo, na crença que a educação e a escola mudam pessoas e mentalidades), as situações de conflito e/ou litígio e/ou divergência quanto às opções e sentidos e modos de gestão das escolas foi quase sempre minimizada, desvalorizada e relegada para questões mais pessoais, de desentendimentos e não questões de política dura; mais, para a generalidade dos profes, imbuídos de um espírito de alguma colegialidade, de pretensos interesses pedagógicos (como se estes não fossem eles mesmo de natureza política) sempre afirmaram que a política ficava à porta da escola; com esta afirmação quase sempre quiseram afirmar que política era partido e não opções, escolhas que se assumiam na direção ou na gestão - e só mesmo os profes acreditaram nestas palavras, tudo o resto os contrariava, desde os conselhos locais de educação ou, posteriormente, os conselhos municipais de educação, ao papel das câmaras e vereadores na gestão dos recursos afetos às escolas, à ação das estruturas centrais ou desconcentradas do ministério;
mais, o paralelismo que desde o 769-A foi configurado à administração (de longo prazo, estratégica, de ciclos de formação) e a gestão (mais imediata, de curto prazo, de resposta direta a situações ou problemas) fez com que a dimensão política das escolhas e das opções de escola se diluísse na personalidade e nos interesses de uns quantos e existisse, inclusivamente, alguma verdade na afirmação que a política era escassa na escola, e era mesmo, porque quase que centrada na pessoa do presidente/diretor, muito dependente da sua dinâmica, dos seus interesses e vontades - evidência ontem como hoje, o processo de discussão e de decisão dos diferentes órgãos e dos diferentes temas, quantas vezes não se discutem os problemas porque se assume que é questão do diretor e se assumem as suas determinações, porque são mesmo ou acabam por ser determinações e não orientações;
mesmo depois do célebre decreto da autonomia, o o decreto lei 43/89 (que ainda não foi revogado e que, se utilizado, como argumento ou justificação na escola, criaria de certezinha algumas moengas e engulhos a alguns), que passou a definir a autonomia enquanto projeto, configurando o projeto educativo como o programa de governo de uma escola, a dimensão política se insinuou ou se estabeleceu nas escolas; primeiro porque apenas se ligou ao projeto educativo a partir do momento em que a inspeção o passou a solicitar, coisa que apenas aconteceu já bem dentro dos anos 90; depois porque com ou sem projeto, sempre prevaleceu a vontade, o interesse e o protagonismos de uns quantos, sempre muito poucos, sempre muito juntinhos - por isso mesmo hoje se mantém uma questão claramente (im)pertinente, projeto educativo para quê? isso não é só faz de conta? isso não é apenas burocracia, perda de tempo?;
estou convencido que se não tivessem existido agregações a coisa se manteria como estava; isto é, um conselho geral de faz de conta, de anuência a diatribes e (in)disposições dos diretores, órgão de brincar às assembleias; estou certo que sem agregações se manteriam as escolhas e as personalidades dos diretores como determinantes dos sentidos e das opções mais ou menos democráticas da sua gestão - por exemplo, quantos agrupamentos ou escolas têm configurado critérios, regras e procedimentos coletivos do famoso artº. 20º dos decretos leis 75/2008 e/ou 137/2012, referente às competências do diretor? a generalidade assume que isso é competência do diretor, não se mexe, não se define - é livre arbítrio do diretor, e é pena, digo eu;
contudo, o processo de agregação veio introduzir um conjunto significativo de alterações em sede da administração e da gestão; o processo de agregação permitiu destapar as dimensões políticas da gestão; dimensões essas assentes nos interesses, nos objetivos e nas preocupações individuais, sejam de pessoas ou de grupos; e é essa a dimensão política que a escola sempre teve (interesses, objetivos individuais) mas que estavam como que subsumidos - mais cego é quem não quer ver:
com as agregações surgiram novas variáveis em todo o processo; escolas básicas a gerir interesses do secundário e dos profissionais, escolas secundárias confrontadas com as mobilidades do pré escolar ou do primeiro ciclo; no meio, todo o confronto de múltiplos interesses (pais/encarregados de educação, município, técnicos, recursos, profes, funcionários, sindicatos, plataformas, pedidos e urgências daqui e dali) agora de difícil (senão mesmo e em alguns casos, de quase impossível gestão);
por via do destapar das dimensões políticas das escolas evidenciam-se conflitos e divergências entre órgãos e estruturas; mantém-se, em alguns casos e em algumas situações, a retórica que não é política, nem é pessoal, destaca-se, na justificação ou na argumentação do conflito, a divergência pedagógica, a discordância ou mesmo a divergência de interesses, mas não a sua dimensão política; ele é em muitos sítios, o conjunto de pareceres expressos pelo conselho geral a produtos e documentos oriundos do conselho pedagógico; ele é a divergência de docentes quanto a horários, serviços, funções, afazeres entre muitos outros; ele é o nível de ruído que começa a crescer e a se afirmar em reuniões, ele é o papel dos pais/encarregados de educação que se expressam de modo diferente (e mais informado), ele é a câmara que se desliga quando não assume interesse ou preocupação; ele é o isolamento em que muitos diretores estão a cair;
isso é a reconfiguração dos poderes; poderes que se alteraram significativamente, quer na sua estrutura e organização, quer na expressão dos seus objetivos; e é esta re configuração que faz com que muitos agrupamentos sejam quase ingovernáveis; hoje não chega a vontade, o interesse ou a boa vontade de um diretor ou de um vice ou assessor; hoje é manifestamente insuficiente responder a interesses (pontuais, circunstanciais, individuais) para se ganhar o silêncio; hoje é impossível fazer panelinha com amigos ou parceiros; hoje as escolas são mais que a junção de interesses e funções; não chega a experiência ou a dinâmica de um diretor; é preciso muito mais que isso, é preciso, essencialmente, assumir a dimensão política da escola; sem a presença e a assunção desta dimensão estou convencido que os diretores terão um muito mais curto prazo de vida (profissional, entenda-se) que antes, que as mudanças e as mobilidades de estruturas intermédias será mais acentuada, que o cansaço e o desprendimento mais evidente;
poderes e escola - relações em reconfiguração - podia - e é - um título para esta entrada;
começo por dizer que a escola, desde as suas mais remotas origens, teve como objetivo moldar as crianças (corpo e mente) a uma língua, a uma cultura, aos processos que num tempo e num contexto, definiram a normalidade, as regras, os preceitos do governo do coletivo; não apenas pelos conteúdos disciplinares (aquilo que se ensina nas diferentes disciplinas), como pela seleção e organização das disciplinas (os tempos, os modos, as didáticas) e, mais ainda, pelo conjunto de preocupações que cada período expressa (preocupações pela natalidade juvenil, pelas dependências, consumos ou comportamentos, seja pela ação individual e/ou de grupo onde cada um se insere);
para o cumprimento desta missão foram definidos objetivos educativos que se expressavam na ação escolar (os modos de organização da escola, os tempos letivos e não letivos, o papel da escola e dos profes na guarda das crianças, a oferta escolar e formativa, entre muitas outras dimensões); foi ainda definida uma estrutura organizacional que tem variado muito pouco desde 1976, por altura do célebre e por alguns desejado, decreto 769-A/76, designado como o decreto da gestão democrática, assente num órgão de administração (o 769-A não o contemplava e o conselho diretivo assumia ambas, só depois do 115-A/1998 se definiu a sua separação na assembleia de escola, atual conselho geral), de gestão (o conselho diretivo ou o diretor, uninominalmente) uma estrutura de supervisão ou definição estratégica, desde sempre assumida pelo conselho pedagógico;
nesta estrutura os profes estiveram quase sempre em maioria; imbuídos de um espírito de grupo, homogeneizados pela formação inicial das ciências da educação, independentemente das suas origens, formados no espírito democrático do pós 25 de abril (do nacional porrerismo, das vontades de mudar o mundo, crentes no espírito harmonioso e equilibrado do universo, na crença que a educação e a escola mudam pessoas e mentalidades), as situações de conflito e/ou litígio e/ou divergência quanto às opções e sentidos e modos de gestão das escolas foi quase sempre minimizada, desvalorizada e relegada para questões mais pessoais, de desentendimentos e não questões de política dura; mais, para a generalidade dos profes, imbuídos de um espírito de alguma colegialidade, de pretensos interesses pedagógicos (como se estes não fossem eles mesmo de natureza política) sempre afirmaram que a política ficava à porta da escola; com esta afirmação quase sempre quiseram afirmar que política era partido e não opções, escolhas que se assumiam na direção ou na gestão - e só mesmo os profes acreditaram nestas palavras, tudo o resto os contrariava, desde os conselhos locais de educação ou, posteriormente, os conselhos municipais de educação, ao papel das câmaras e vereadores na gestão dos recursos afetos às escolas, à ação das estruturas centrais ou desconcentradas do ministério;
mais, o paralelismo que desde o 769-A foi configurado à administração (de longo prazo, estratégica, de ciclos de formação) e a gestão (mais imediata, de curto prazo, de resposta direta a situações ou problemas) fez com que a dimensão política das escolhas e das opções de escola se diluísse na personalidade e nos interesses de uns quantos e existisse, inclusivamente, alguma verdade na afirmação que a política era escassa na escola, e era mesmo, porque quase que centrada na pessoa do presidente/diretor, muito dependente da sua dinâmica, dos seus interesses e vontades - evidência ontem como hoje, o processo de discussão e de decisão dos diferentes órgãos e dos diferentes temas, quantas vezes não se discutem os problemas porque se assume que é questão do diretor e se assumem as suas determinações, porque são mesmo ou acabam por ser determinações e não orientações;
mesmo depois do célebre decreto da autonomia, o o decreto lei 43/89 (que ainda não foi revogado e que, se utilizado, como argumento ou justificação na escola, criaria de certezinha algumas moengas e engulhos a alguns), que passou a definir a autonomia enquanto projeto, configurando o projeto educativo como o programa de governo de uma escola, a dimensão política se insinuou ou se estabeleceu nas escolas; primeiro porque apenas se ligou ao projeto educativo a partir do momento em que a inspeção o passou a solicitar, coisa que apenas aconteceu já bem dentro dos anos 90; depois porque com ou sem projeto, sempre prevaleceu a vontade, o interesse e o protagonismos de uns quantos, sempre muito poucos, sempre muito juntinhos - por isso mesmo hoje se mantém uma questão claramente (im)pertinente, projeto educativo para quê? isso não é só faz de conta? isso não é apenas burocracia, perda de tempo?;
estou convencido que se não tivessem existido agregações a coisa se manteria como estava; isto é, um conselho geral de faz de conta, de anuência a diatribes e (in)disposições dos diretores, órgão de brincar às assembleias; estou certo que sem agregações se manteriam as escolhas e as personalidades dos diretores como determinantes dos sentidos e das opções mais ou menos democráticas da sua gestão - por exemplo, quantos agrupamentos ou escolas têm configurado critérios, regras e procedimentos coletivos do famoso artº. 20º dos decretos leis 75/2008 e/ou 137/2012, referente às competências do diretor? a generalidade assume que isso é competência do diretor, não se mexe, não se define - é livre arbítrio do diretor, e é pena, digo eu;
contudo, o processo de agregação veio introduzir um conjunto significativo de alterações em sede da administração e da gestão; o processo de agregação permitiu destapar as dimensões políticas da gestão; dimensões essas assentes nos interesses, nos objetivos e nas preocupações individuais, sejam de pessoas ou de grupos; e é essa a dimensão política que a escola sempre teve (interesses, objetivos individuais) mas que estavam como que subsumidos - mais cego é quem não quer ver:
com as agregações surgiram novas variáveis em todo o processo; escolas básicas a gerir interesses do secundário e dos profissionais, escolas secundárias confrontadas com as mobilidades do pré escolar ou do primeiro ciclo; no meio, todo o confronto de múltiplos interesses (pais/encarregados de educação, município, técnicos, recursos, profes, funcionários, sindicatos, plataformas, pedidos e urgências daqui e dali) agora de difícil (senão mesmo e em alguns casos, de quase impossível gestão);
por via do destapar das dimensões políticas das escolas evidenciam-se conflitos e divergências entre órgãos e estruturas; mantém-se, em alguns casos e em algumas situações, a retórica que não é política, nem é pessoal, destaca-se, na justificação ou na argumentação do conflito, a divergência pedagógica, a discordância ou mesmo a divergência de interesses, mas não a sua dimensão política; ele é em muitos sítios, o conjunto de pareceres expressos pelo conselho geral a produtos e documentos oriundos do conselho pedagógico; ele é a divergência de docentes quanto a horários, serviços, funções, afazeres entre muitos outros; ele é o nível de ruído que começa a crescer e a se afirmar em reuniões, ele é o papel dos pais/encarregados de educação que se expressam de modo diferente (e mais informado), ele é a câmara que se desliga quando não assume interesse ou preocupação; ele é o isolamento em que muitos diretores estão a cair;
isso é a reconfiguração dos poderes; poderes que se alteraram significativamente, quer na sua estrutura e organização, quer na expressão dos seus objetivos; e é esta re configuração que faz com que muitos agrupamentos sejam quase ingovernáveis; hoje não chega a vontade, o interesse ou a boa vontade de um diretor ou de um vice ou assessor; hoje é manifestamente insuficiente responder a interesses (pontuais, circunstanciais, individuais) para se ganhar o silêncio; hoje é impossível fazer panelinha com amigos ou parceiros; hoje as escolas são mais que a junção de interesses e funções; não chega a experiência ou a dinâmica de um diretor; é preciso muito mais que isso, é preciso, essencialmente, assumir a dimensão política da escola; sem a presença e a assunção desta dimensão estou convencido que os diretores terão um muito mais curto prazo de vida (profissional, entenda-se) que antes, que as mudanças e as mobilidades de estruturas intermédias será mais acentuada, que o cansaço e o desprendimento mais evidente;
sexta-feira, 30 de maio de 2014
resultado - atualização
faltou ainda comentar o resultado de um agrupamento por onde já passei e por onde gostei de andar e de estar, viana do alentejo (gente da boa);
continuidade 1
regressada (eu sei que ela não iria gostar nem permitir, mas... ) 17
faltou um e um branco - se não estiver a cometer erro
um claríssimo cartão vermelho à falta de tato, à excessiva dimensão partidária da coisa, à gestão com os pés e sem sentido;
não sei se é um regresso desejado e determinado, se apenas o mal menor ou a criação de alternativa à estupidificação da coisa,
será interessante perceber a dimensão gestionária (da escola e pedagógica) entre viana, sede de concelho, e alcáçovas, desde sempre envolvidas em guerras de alecrim e manjerona, com aguiar de permeio;
nunca foi uma solução, mas também não eram três problemas,
o que serão a partir daqui?
continuidade 1
regressada (eu sei que ela não iria gostar nem permitir, mas... ) 17
faltou um e um branco - se não estiver a cometer erro
um claríssimo cartão vermelho à falta de tato, à excessiva dimensão partidária da coisa, à gestão com os pés e sem sentido;
não sei se é um regresso desejado e determinado, se apenas o mal menor ou a criação de alternativa à estupidificação da coisa,
será interessante perceber a dimensão gestionária (da escola e pedagógica) entre viana, sede de concelho, e alcáçovas, desde sempre envolvidas em guerras de alecrim e manjerona, com aguiar de permeio;
nunca foi uma solução, mas também não eram três problemas,
o que serão a partir daqui?
ante estreia
amanhã surgirá este mesmo espaço um texto longo, extenso, comprido; claramente fora do que me é hábito; foi escrito de uma assentada, da qual resultaram quase 1500 palavras de texto,
diz respeito à reconfiguração dos poderes escolares, isto é, aos (des)equilíbrios que noto, em particular na minha escola, por uma questão de proximidade, mas também em outras, entre órgãos e estruturas, posicionamentos e discussões; ele é a divergência, senão mesmo o conflito de interesses entre conselho geral e conselho pedagógico, departamentos e turmas, diretor e assessores;
os tempos na escola (mas não só), estão manifestamente diferentes, esquisitos, diferentes e fazem-se sentir nos equilíbrios cada vez mais precários entre nós e de nós mesmos; tempos de interesses, de orientação, de gestão;
o texto versará sobre a dimensão política da escola e das suas opções, como se expressaram elas no passado e no tempo presente, qual a reconfiguração que destaco fruto dos processos de agregação; dimensão de política escolar, aquela que acontece e tem como palco a escola, qualquer escola, mas contextos concretos de ação e de vivência, nem sequer é de política educativa, mais geral, mais governamental;
em ante estreia apenas faço votos para que dê que pensar, crie dúvidas, motive algumas interrogações ao pessoal que tiver a pachorra de ler;
diz respeito à reconfiguração dos poderes escolares, isto é, aos (des)equilíbrios que noto, em particular na minha escola, por uma questão de proximidade, mas também em outras, entre órgãos e estruturas, posicionamentos e discussões; ele é a divergência, senão mesmo o conflito de interesses entre conselho geral e conselho pedagógico, departamentos e turmas, diretor e assessores;
os tempos na escola (mas não só), estão manifestamente diferentes, esquisitos, diferentes e fazem-se sentir nos equilíbrios cada vez mais precários entre nós e de nós mesmos; tempos de interesses, de orientação, de gestão;
o texto versará sobre a dimensão política da escola e das suas opções, como se expressaram elas no passado e no tempo presente, qual a reconfiguração que destaco fruto dos processos de agregação; dimensão de política escolar, aquela que acontece e tem como palco a escola, qualquer escola, mas contextos concretos de ação e de vivência, nem sequer é de política educativa, mais geral, mais governamental;
em ante estreia apenas faço votos para que dê que pensar, crie dúvidas, motive algumas interrogações ao pessoal que tiver a pachorra de ler;
o processo de agregação veio introduzir um conjunto significativo de alterações em sede da administração e da gestão das escolas; o processo de agregação permitiu destapar as dimensões políticas da gestão; dimensões essas assentes nos interesses, nos objetivos e nas preocupações individuais, sejam de pessoas ou de grupos; e é essa a dimensão política que a escola sempre teve (interesses, objetivos individuais) mas que estavam como que subsumidos - mais cego é quem não quer ver:
resultado
nem mais, as eleições assim o ditaram;
num dos agrupamentos, o 4, o inevitável, o esperado, a senhora diretora era única;
noutro, no 2, direi que esperado, alianças sem surpresas, posições direi quase que normais;
acrescento, em tons de concórdia, quando há opções internas quem vem de fora tem poucas hipóteses;
eu que o diga que o aprendi à minha custa;
fica a esperança de, num e noutro agrupamento, se afirmarem ideias de escolas e de educação num território concreto; não será fácil pelos tempos, pelas dimensões, pelas políticas, pelas posturas de todos - profes, pais, políticos e município...
num dos agrupamentos, o 4, o inevitável, o esperado, a senhora diretora era única;
noutro, no 2, direi que esperado, alianças sem surpresas, posições direi quase que normais;
acrescento, em tons de concórdia, quando há opções internas quem vem de fora tem poucas hipóteses;
eu que o diga que o aprendi à minha custa;
fica a esperança de, num e noutro agrupamento, se afirmarem ideias de escolas e de educação num território concreto; não será fácil pelos tempos, pelas dimensões, pelas políticas, pelas posturas de todos - profes, pais, políticos e município...
quinta-feira, 29 de maio de 2014
dos manuais escolares - escolhas e dúvidas
antes referenciei a minha presença e os meus comentários, à apresentação de manuais e/ou projetos editoriais para os próximos anos letivos;
hoje, depois de uma curta quanto interessante conversa com uma colega sobre tema, discorro novamente sobre a coisa;
da conversa
inúmeros, tantos, canseira e trabalheira
da pergunta
para que se quer um manual
aí a coisa já se divide;
um manual escolar pode (e deve) ser visto como:
suporte de trabalho ao aluno, instrumento de orientação do trabalho mais autónomo, mais individualizado do aluno enquanto estudante - isto se o aluno o souber utilizar, tenha pelo menos curiosidade em o ler e/ou folhear, seja capaz de perceber a relação existente entre documentos de apoio e escrita de orientação; situação que difere de ano/ciclo para ano/ciclo de ensino;
elemento de uma dinâmica de trabalho, seja ela a do aluno, individualmente considerado, seja a do docente, na preparação de aulas, na definição do trabalho a desenvolver; aqui surgiu e não há muito tempo, o manual do professor, com algumas diferenças relativamente ao manual do aluno, com destaque para propostas de trabalho e de dinâmicas de sala de aula, de trabalho e utilização do manual;
mas pode também ser visto e considerado enquanto elemento de apoio e não um instrumento em si, ser um suporte e não o suporte, ser mais um elemento na parafernália de elementos que hoje existem à disposição de quem quer satisfazer um pouco da sua curiosidade sobre o mundo;
certamente que existirão outras, mas destaco estas enquanto elementos mais claros na definição de objetivos e na criação do manual enquanto objeto de trabalho (a primeira com centralidade no aluno, a segunda muito assente no profe e a terceira em processo de articulação entre dinâmicas e interesses de trabalho);
pois bem, entre as diferentes perspetivas de utilização do manual interesso-me particularmente pela terceira; o manual é, para mim, apenas um ponto no meio de muitos outros, incluindo outros livros; é um meio de definir dinâmicas de trabalho em sala de aula, de despertar a curiosidade sobre o que fomos, de onde viemos, mais do que assentar arraiais na história que nos contam, de me sentir condicionado às/pelas fontes que se utilizam e apresentam;
já agora, apenas um dos manuais analisados e selecionados foi votado favoravelmente por mim, todos os restantes adoptados não mereceram o meu voto; fiquei em minoria, paciência... nada se perde, tudo se transforma
hoje, depois de uma curta quanto interessante conversa com uma colega sobre tema, discorro novamente sobre a coisa;
da conversa
inúmeros, tantos, canseira e trabalheira
da pergunta
para que se quer um manual
aí a coisa já se divide;
um manual escolar pode (e deve) ser visto como:
suporte de trabalho ao aluno, instrumento de orientação do trabalho mais autónomo, mais individualizado do aluno enquanto estudante - isto se o aluno o souber utilizar, tenha pelo menos curiosidade em o ler e/ou folhear, seja capaz de perceber a relação existente entre documentos de apoio e escrita de orientação; situação que difere de ano/ciclo para ano/ciclo de ensino;
elemento de uma dinâmica de trabalho, seja ela a do aluno, individualmente considerado, seja a do docente, na preparação de aulas, na definição do trabalho a desenvolver; aqui surgiu e não há muito tempo, o manual do professor, com algumas diferenças relativamente ao manual do aluno, com destaque para propostas de trabalho e de dinâmicas de sala de aula, de trabalho e utilização do manual;
mas pode também ser visto e considerado enquanto elemento de apoio e não um instrumento em si, ser um suporte e não o suporte, ser mais um elemento na parafernália de elementos que hoje existem à disposição de quem quer satisfazer um pouco da sua curiosidade sobre o mundo;
certamente que existirão outras, mas destaco estas enquanto elementos mais claros na definição de objetivos e na criação do manual enquanto objeto de trabalho (a primeira com centralidade no aluno, a segunda muito assente no profe e a terceira em processo de articulação entre dinâmicas e interesses de trabalho);
pois bem, entre as diferentes perspetivas de utilização do manual interesso-me particularmente pela terceira; o manual é, para mim, apenas um ponto no meio de muitos outros, incluindo outros livros; é um meio de definir dinâmicas de trabalho em sala de aula, de despertar a curiosidade sobre o que fomos, de onde viemos, mais do que assentar arraiais na história que nos contam, de me sentir condicionado às/pelas fontes que se utilizam e apresentam;
já agora, apenas um dos manuais analisados e selecionados foi votado favoravelmente por mim, todos os restantes adoptados não mereceram o meu voto; fiquei em minoria, paciência... nada se perde, tudo se transforma
dos interesses, dos resultados e dos prognósticos
colocam a questão: Prognósticos para o AG nº2 ÉVORA- Gabriel Pereira?
direi que prognósticos apenas no fim do jogo,
aí, saberei que não erro, nem entrarei em divagações;
a coisa está fininha, delicada e algo complexa, de resto algo à imagem e semelhança do próprio agrupamento - excessivamente grande, inúmeras, imensas variáveis que se procuram anular, condicionar e influenciar entre si, dando origem a arranjos, arrumos e configurações por vezes esquisitas;
tenho o meu... assim a modos que favorito, mas aqui, neste agrupamento, há demasiadas coisas em jogo - e o jogo tem andado algo por baixo - para poder distender a escrita sem entrar em susceptibilidades, pruridos e micoses; foram argumentos suficientes para ficar a apreciar a coisa;
direi que prognósticos apenas no fim do jogo,
aí, saberei que não erro, nem entrarei em divagações;
a coisa está fininha, delicada e algo complexa, de resto algo à imagem e semelhança do próprio agrupamento - excessivamente grande, inúmeras, imensas variáveis que se procuram anular, condicionar e influenciar entre si, dando origem a arranjos, arrumos e configurações por vezes esquisitas;
tenho o meu... assim a modos que favorito, mas aqui, neste agrupamento, há demasiadas coisas em jogo - e o jogo tem andado algo por baixo - para poder distender a escrita sem entrar em susceptibilidades, pruridos e micoses; foram argumentos suficientes para ficar a apreciar a coisa;
Projetos - o desnecessário necessário
Uma escola pode viver e sobreviver sem projetos? Sejam eles o educativo, o regulamento interno ou de turma?
Poder pode, mas será a mesma coisa?
Qual a necessidade, utilidade, pertinência ou outra coisa para a prática de sala de aula decorrente da existência de projetos, regulamentos e escritas que tal?
Provavelmente nenhuma, pouca ou eventualmente não necessários, dirá a maior parte dos profes e não só;
Afinal a não existência de projetos ou regulamentos não inviabiliza o funcionamento das escolas; tantas há que funcionam, algumas até acima do razoável, e não têm projetos, os regulamentos são de gaveta e pronto;
E há tantos projetos, regulamentos, grelhas e papel que tal que apenas entopem os profes, os cobrem de "burrocracias" e servem apenas para enfeitar, dizer que há, fazer de conta;
pois é;
Mas considero que a existência de um projeto, nomeadamente o educativo, deve existir para que todos, mas mesmo todos (profes, alunos, funcionários, município, parceiros, pais, encarregados de educação) percebam para onde se vai, com quem e como;
A existência de um projeto será determinante para que o trabalho individual, os objetivos particulares, os interesses mais pessoais sejam enquadrados, balizados, e sejam elemento de orientação ao coletivo;
A existência de um projeto deve evitar situações arbitrárias, a descricionaridade da decisão, a transparência de processos;
Um projeto deve balizar o conhecimento do que se pretende, justificar procedimentos e orientar o trabalho de cada um;
O problema é que muitos continuam a afirmar o individualismo serôdio, o isolamento da ignorância, o trabalho por si e em função de cada um;
assim, a escola perde dimensão e escala, fecha-se e isola-se e muitos, aqueles que trabalham, geralmente não percebem nem porquê nem para quê...
quarta-feira, 28 de maio de 2014
Autonomia por via do Normativo
Primeiras leituras do despacho normativo 6/2014, referente à organização do próximo ano letivo;
Notas aindas muito soltas;
Direi curioso que o discurso deste governo sobre a autonomia das escolas venha enrolado em despachos normativos - é uma perspetiva da autonomia, funcional, administrativa;
Termos como flexibilidade, sucesso, organização tornam-se algo predominantes - coisa que depois não é tolerada seja pelas aplicacões cegas do ministério, seja pelos serviços do dito cujo, delegações escolares, tão zelosas, ou inspeção, tão solicita;
Processos e procedimentos - transparência, clareza, participação, objetividade, coerência, simplificação - são referidos como indispensáveis à gestão, o que pressupõe que é coisa que, pelo menos, não predomina nas escolas - é a desconfiança, por um lado, como é o reconhecimento dos contextos;
Neste processo e em particular no apelo à simplificação, o governo cria uma forma de desmarcação aos complicometros que muitos profes conseguem criar, aos mais papistas que o papa;
Novas respostas - como resultado, ou corolário da coisa; mas estas novas respostas têm de ser autorizadas, têm de estar enquadradas, têm de ser normativas - o que não deixa de ser engraçado;
Depois há referências que são mesmo muito manhosas de descascar em escola, isto é, em eventuais discussões que, a não serem feitas, irão incontornavelmente conduzir à arbitrariedade e descricionaridade do senhor diretor - imagino que será coisa que irá acontecer pelos meus lados;
Mudança
Agrupamento de escolas de montemor-o-novo,
visitado 6, regressada 15;
Eu não disse que ia ser uma abada! Ah pois foi,
terça-feira, 27 de maio de 2014
a propósito do futuro
ainda a propósito do futuro, tudo aponta para que a direção do agrupamento de escolas de montemor-o-novo hoje termine um ciclo;
e um novo ciclo de inicie
tudo aponta, se a lógica não for uma batata e os receios e fantasmas sejam ultrapassados, para que o atual presidente da CAP perca para a antiga diretora da então c+s, para que nos entendamos; e perca um pouco à má fé, isto é, por muitos, seja capaz de levar uma abada;
espero para ver
contudo, e sem ser muito péssimista irá acontecer neste agrupamento - e em muitos outros - um pouco do que aconteceu no domingo passado, dia de eleições; isto é, os tempos poderão ser marcados por algum desencanto, senão mesmo desilusão;
gerir este tipo de agrupamentos, muitos alunos, muitos professores, muitas variáveis, muitos interesses e interessados, não direi que é ingerível, como alguns defendem, mas claramente e excepcionalmente complexo, complicado e, acima de tudo, delicado;
o despacho normativo 6/2014, referente à organização do ano letivo, que ainda estou a ler, não augura nada de bom na sua presunçosa flexibilização pedagógica,
a ver vamos
e um novo ciclo de inicie
tudo aponta, se a lógica não for uma batata e os receios e fantasmas sejam ultrapassados, para que o atual presidente da CAP perca para a antiga diretora da então c+s, para que nos entendamos; e perca um pouco à má fé, isto é, por muitos, seja capaz de levar uma abada;
espero para ver
contudo, e sem ser muito péssimista irá acontecer neste agrupamento - e em muitos outros - um pouco do que aconteceu no domingo passado, dia de eleições; isto é, os tempos poderão ser marcados por algum desencanto, senão mesmo desilusão;
gerir este tipo de agrupamentos, muitos alunos, muitos professores, muitas variáveis, muitos interesses e interessados, não direi que é ingerível, como alguns defendem, mas claramente e excepcionalmente complexo, complicado e, acima de tudo, delicado;
o despacho normativo 6/2014, referente à organização do ano letivo, que ainda estou a ler, não augura nada de bom na sua presunçosa flexibilização pedagógica,
a ver vamos
o futuro que se define
escolhe o timming, depois de um longo período de todos querem mas ele não queria, ou dizia não querer;
define o ritmo e as condições, desde o dia das eleições e em quase todos os seus comentários se mostrou disponível;
estive com josé seguro na sua primeira eleição, nunca mais estive com ele quando deu para perceber o grupo da qual se reuniu e da estratégia algo palaciana que montou;
a. costa não é d. sebastião, nem a ovelha negra que regressa a casa; tem anticorpos significativos dentro da própria estrutura socialista e reconheço que não será fácil, em particular depois de ter alinhado e alinhavado grande parte da estratégia eleitoral que terminou no passado domingo;
reconheço que talvez tenha mais adeptos fora do ps que dentro da estrutura do ps;
fico curioso para perceber se a discussão que irá ver servirá para clarificar posições e situações, se apenas uma pretensa mudança para que tudo, ou quase tudo, fique na mesma;
segunda-feira, 26 de maio de 2014
projeto educativo e mudança escolar
nem mais
na minha escolinha uns quantos discutem (enfim, força de expressão) o que fazer do projeto educativo que não existe;
na minha santa escolinha, o projeto educativo foi, por via do conselho geral, recomendado que se alargue nas formas de participação e discussão - não nos seus objetivos, funções ou sequer lógicas ou sentidos de organização ou orientação escolar e profissional, mas pronto, é o que temos;
por outro lado, na minha santa escolinha há quem afirme de forma categórica, que o projeto educativo, este ou qualquer outro, para nada serve; talvez, na sequência do que outros já escreveram, sirva apenas para a escola cosmética, um qualquer rendilhado que embeleza mas nada produz;
talvez
antónio nóvoa afirma exatamente o seu contrário, a importância crucial do projeto educativo para que, por seu intermédio se possam identificar elementos de mudança e de continuidade, de inovação e de tradição;
o projeto educativo tem de ser um elemento orientador do coletivo, que articule, relacione e defina formas de partilha entre disciplinas, pessoas, processos e ações;
certo
é preciso é saber o que fazer e como fazer
isto é
qual a ideia que se tem de escola; qual o papel, os objetivos e as orientações dos diferentes elementos que se cruzam na escola, professores, alunos, pais/encarregados de educação, funcionários, município, parceiros, etc...
o problema é que muitos dos que trabalham na escola não têm a mínima ideia sobre a escola (os seus objetivos para além do ensinar e do aprender, as funções para além da instrução ou da socialização, os seus processos de normalização e uniformização, as articulações, ligações, relações que se estabelecem) nem sabem (re)pensar o papel e a organização da escola (espaços, tempos, funções),
depois nada se discute, assume-se apenas o professor como funcionário e o aluno como objeto
e andamos felizes e contentes a dizer que o problema é das políticas e dos governos, a correr atrás do nosso rabo, sem tempo para nada, nem para ninguém, a preencher papeis apenas porque é bonito e fica bem, a identificar constrangimentos, problemas e oportunidades porque é de cosmética que a coisa trata,
no meio perdemos o aluno e a paciência
tá bem tá
reta
entra-se na reta da meta, nos finalmente que nos conduzem a um qualquer descanso feito de preocupações e algumas ansiedades;
hoje, segunda feira, é o primeiro dia de um curto período que terminará, para alguns, já na próxima semana, para outros na semana seguinte;
os nervos começam a fazer-se sentir, o trabalho é reconhecido ou simplesmente ficam as expetativas não cumpridas;
faço avaliação por portefólio, e, nessa perspetiva, recuso qualquer sentimento ou pedido de nota em final de ano; ou há trabalho ou existirá qualquer outra coisa que terá a sua avaliação;
recuso resumir um ano (letivo) de trabalho à reta da meta, às benesses do que é ou do que devia ter sido;
costumo dizer que sou professor, não sou bombeiro para acudir a aflições; o pessoal sbe e pretensamente é conhecedor das regras e dos critérios de avaliação; assumam-se as responsabilidades e as competências de cada um;
aceito comentários, críticas e sugestões, venham elas de onde vierem (inclusivamente de pais ou avós extremosos); costumo dizer, venha quem vier, traga o/a aluno/a e o portefólio; então falamos...
hoje, segunda feira, é o primeiro dia de um curto período que terminará, para alguns, já na próxima semana, para outros na semana seguinte;
os nervos começam a fazer-se sentir, o trabalho é reconhecido ou simplesmente ficam as expetativas não cumpridas;
faço avaliação por portefólio, e, nessa perspetiva, recuso qualquer sentimento ou pedido de nota em final de ano; ou há trabalho ou existirá qualquer outra coisa que terá a sua avaliação;
recuso resumir um ano (letivo) de trabalho à reta da meta, às benesses do que é ou do que devia ter sido;
costumo dizer que sou professor, não sou bombeiro para acudir a aflições; o pessoal sbe e pretensamente é conhecedor das regras e dos critérios de avaliação; assumam-se as responsabilidades e as competências de cada um;
aceito comentários, críticas e sugestões, venham elas de onde vierem (inclusivamente de pais ou avós extremosos); costumo dizer, venha quem vier, traga o/a aluno/a e o portefólio; então falamos...
domingo, 25 de maio de 2014
perdoa-me
em dia em que a democracia se expressa na sua plenitude, valha o que valer, seja o que dela fazemos, aparecem notícias destas, a atirar para um qualquer revivalismo de antigamente; quase que toca o perdoa-me antónio, que nós, tugas, pecámos na ausência da tua orientação;
nada tenho contra (ou sequer a favor) das aulas de religião, seja qual for o credo que se pratique;
já tenho coisas a dizer e a escrever quando as dimensões laicas da escola pública são entregues a mórmones, beatos, ortodoxos da política em detrimento de outras dimensões mais escolares e sociais;
considero que a escola até podia oferecer aulas de religião - e oferece, de acordo com a legislação ainda em vigor e que data dos anos 80 do século passado; mas não o deve fazer à custa de outras disciplinas mas da opção que os pais/encarregados de educação possam ou queiram assumir;
por este andar e o programa de história e de ciências naturais será em breve substituído e onde contam as teorias darwinistas e evolucionistas, passarão a constar as teorias criacionistas;
tá giro, tá...
do desconhecido
em tempos sabia quem me visitava;
grosso modo era capaz de perceber os ip, de onde vinham o que liam e por onde paravam;
sabia as quantidades e as amizades que nos unem ou simplesmente que nos separam;
agora a coisa está claramente mais difícil;
não pretendo escrever para a gaveta, isto é, escrevo com o assumido objetivo que alguém me leia, me escute, concorde e discorde daquilo que digo e do que escrevo; que me julgue e avalie em função dos meus erros ortográficos, da minha sintaxe desajustada e inadequada, que esteja em desacordo com o meu pretenso acordo ortográfico;
mas, de momento, não sei quem vem, de onde vem e por onde se fica;
em tempos os passantes por este cantinho estavam referenciados, eram um ip que podia identificar, fosse regionalmente fosse mesmo individualmente; agora, as referências que a google me traz diz que o pessoa vem do feedspot, do taptu e de outros que tais;
por vezes tenho entradas, postas a zero, mas com centenas de referências de um desses feed que tudo juntam e aglutinam;
pronto, escrevo para ser lido, para que comentem, para que tenham manancial suficiente para me criticar, apontar, referenciar, dizer, mas digam;
digam agora que não sei de onde vêm...
grosso modo era capaz de perceber os ip, de onde vinham o que liam e por onde paravam;
sabia as quantidades e as amizades que nos unem ou simplesmente que nos separam;
agora a coisa está claramente mais difícil;
não pretendo escrever para a gaveta, isto é, escrevo com o assumido objetivo que alguém me leia, me escute, concorde e discorde daquilo que digo e do que escrevo; que me julgue e avalie em função dos meus erros ortográficos, da minha sintaxe desajustada e inadequada, que esteja em desacordo com o meu pretenso acordo ortográfico;
mas, de momento, não sei quem vem, de onde vem e por onde se fica;
em tempos os passantes por este cantinho estavam referenciados, eram um ip que podia identificar, fosse regionalmente fosse mesmo individualmente; agora, as referências que a google me traz diz que o pessoa vem do feedspot, do taptu e de outros que tais;
por vezes tenho entradas, postas a zero, mas com centenas de referências de um desses feed que tudo juntam e aglutinam;
pronto, escrevo para ser lido, para que comentem, para que tenham manancial suficiente para me criticar, apontar, referenciar, dizer, mas digam;
digam agora que não sei de onde vêm...
divagações de fim de semana
aproveito o fim de semana para me esticar um poucachinho;
sei que não sou filho dos zé dos elásticos, mas estico-me em escrita solta assumidamente presa à escola e a uma dimensão social da coisa educativa;
a escola é um mundo; melhor escrito, a escola são muitos mundos;
na escola se cruzam ideias de escola e de país, valores de uma língua e de uma cultura, modelos de ação e de educação, objetivos e funções de professor e de aluno, de pais e de sociedade; o que se quer e o que se deseja, os receios do presente com as esperanças de um futuro que foi passado;
na escola e na sala de aula, se cruzam mundivisões sobre o que fomos, o que somos e o que queremos ser;
na escola se cruzam vontades que não conseguimos cumprir, com desejos reflexos que se cumpram em outro;
enquanto pais pedimos à escola e aos profes que educam, complementem o que não fazemos, cumpram o que nós, pais, não conseguimos; enquanto encarregados de educação pedimos aos profes que sejam aquilo que devem ser, profes, que professem, que orientem, que conduzam, que levantem dúvidas sobre as certezas que todos nós temos;
enquanto alunos procuramos ali sentidos, para quê, por quê, com que objetivos, por quê aprender uma equação de segundo grau, a raiz quadrada de qualquer coisa, a sintaxe de uma frase, os adjetivos ou os predicados do que somos, com o espaço e os tempos que fomos e que somos;
enquanto profes queremos que nos deixem cumprir o programa, ser o que somos, profissionais da coisa; que não nos importunem por aí e além, que tirem a senha e que possamos seguir o nosso percurso;
enquanto políticos queremos resultados, que o insucesso decresça, que as literacias aumentem, que as comparações nos sejam favoráveis, que o voto seja o nosso;
entretanto, o mundo pula e avança, e a escola ressente-se das opções, das pressas, das pressões, das urgências e da emergência social;
entretanto, os dias não param, o ano letivo segue o seu curso, a burocracia tem de ser cumprida, as reuniões têm de ser feitas, as maledicências têm de ser ditas, mas não necessariamente ouvidas, corremos atrás do nosso rabo com a clara sensação que corremos atrás do tempos que não temos, mas que não perdemos, porque nunca o tivemos;
entretanto, o tempo passa, passam por nós professores, alunos, casos, situações, acontecimentos e nós com eles todos, apenas nos apercebemos das coisas um pouco depois, talvez tarde demais;
a escola é isso mesmo, um espaço de acontecimentos que aconteceram, que acontecem e que continuarão a acontecer apenas e simplesmente porque tem lá dentro pessoas, sentimentos, afetos, relações, modos e tempos
sei que não sou filho dos zé dos elásticos, mas estico-me em escrita solta assumidamente presa à escola e a uma dimensão social da coisa educativa;
a escola é um mundo; melhor escrito, a escola são muitos mundos;
na escola se cruzam ideias de escola e de país, valores de uma língua e de uma cultura, modelos de ação e de educação, objetivos e funções de professor e de aluno, de pais e de sociedade; o que se quer e o que se deseja, os receios do presente com as esperanças de um futuro que foi passado;
na escola e na sala de aula, se cruzam mundivisões sobre o que fomos, o que somos e o que queremos ser;
na escola se cruzam vontades que não conseguimos cumprir, com desejos reflexos que se cumpram em outro;
enquanto pais pedimos à escola e aos profes que educam, complementem o que não fazemos, cumpram o que nós, pais, não conseguimos; enquanto encarregados de educação pedimos aos profes que sejam aquilo que devem ser, profes, que professem, que orientem, que conduzam, que levantem dúvidas sobre as certezas que todos nós temos;
enquanto alunos procuramos ali sentidos, para quê, por quê, com que objetivos, por quê aprender uma equação de segundo grau, a raiz quadrada de qualquer coisa, a sintaxe de uma frase, os adjetivos ou os predicados do que somos, com o espaço e os tempos que fomos e que somos;
enquanto profes queremos que nos deixem cumprir o programa, ser o que somos, profissionais da coisa; que não nos importunem por aí e além, que tirem a senha e que possamos seguir o nosso percurso;
enquanto políticos queremos resultados, que o insucesso decresça, que as literacias aumentem, que as comparações nos sejam favoráveis, que o voto seja o nosso;
entretanto, o mundo pula e avança, e a escola ressente-se das opções, das pressas, das pressões, das urgências e da emergência social;
entretanto, os dias não param, o ano letivo segue o seu curso, a burocracia tem de ser cumprida, as reuniões têm de ser feitas, as maledicências têm de ser ditas, mas não necessariamente ouvidas, corremos atrás do nosso rabo com a clara sensação que corremos atrás do tempos que não temos, mas que não perdemos, porque nunca o tivemos;
entretanto, o tempo passa, passam por nós professores, alunos, casos, situações, acontecimentos e nós com eles todos, apenas nos apercebemos das coisas um pouco depois, talvez tarde demais;
a escola é isso mesmo, um espaço de acontecimentos que aconteceram, que acontecem e que continuarão a acontecer apenas e simplesmente porque tem lá dentro pessoas, sentimentos, afetos, relações, modos e tempos
sábado, 24 de maio de 2014
privacidade que já era
de quando em vez, por uma ou outra razão, disperso-me por entre temas e assuntos mais próximos;
não há muito tempo conversámos sobre a internet, segurança, receios e princípios; uma das ideias que defendo é que privacidade nos tempos da internet, dos smartphones e dos inúmeros dispositivos móveis que temos a privacidade já era;
senão acreditam e caso utilizem dispositivos android, cliquem e reparem ou descubram por onde têm andado: Google Location History
no mínimo it's cripy;
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